Fernando Cuetos Vega es Catedrático de Psicología. Licenciado en Psicología por la Universidad de La Laguna y doctorado por la de Oviedo, es profesor de la Universidad de Oviedo desde 1983. Imparte las asignaturas de Psicología del Lenguaje y Neuropsicología Cognitiva. Su investigación ha estado siempre centrada en el procesamiento del lenguaje. Ha publicado más de cincuenta artículos en revistas científicas internacionales, algunas de gran impacto como Cognition, Journal of Cognitive Neuroscience o Cortex, y otros tantos artículos en revistas nacionales. Es autor de una docena de libros, entre los que destacan: Psicología de la Lectura y Psicología de la Escritura (de los que ya han salido ocho ediciones cada uno), Evaluación y Rehabilitación de las Afasias o Neurociencia del Lenguaje. También es autor de varios tests de lectura, escritura y afasias. Ha dirigido catorce proyectos de investigación subvencionados por organismos públicos (uno de ellos europeo) y quince tesis doctorales. Ha sido invitado a impartir conferencias en numerosos congresos. Es director de la revista científica REMA y director asociado de la revista Psicológica y de la Revista Logopedia, Foniatría y Audiología y es miembro del consejo editorial de un buen número de revistas más. Ha sido presidente de la Sociedad Española de Psicología Experimental y ha sido nombrado Profesor Honorífico por la Universidad de San Marcos de Perú.
lunes, 19 de octubre de 2015
domingo, 6 de septiembre de 2015
Dislalias y lectura
A partir del nacimiento, los seres humanos son capaces de llegar
a discriminar y categorizar los sonidos de cualquier lengua, aunque a medida
que maduran se especializan en el idioma que oyen a su alrededor y se pierde la
habilidad para categorizar los sonidos de todos los demás. De hecho, un bebé a
los 6 meses ya reconoce y categoriza todas las vocales de su idioma y a los 11
meses es capaz de hacerlo con las consonantes. Esto quiere decir que un bebé
chino de 12 meses si escucha una /a/,
figuradamente la metería en una caja mental etiquetada como /a/, es
decir, la habría categorizado como una /a/, pero si escucha una /
ɾ / -que no existe en su idioma- la podría
archivar “etiquetada” como una /l/, como una /g/ o como cualquier otro sonido
que le resulte “parecido” perteneciente
a su idioma (Para una revisión véase Peña, 2005).
Todos sabemos que los niños cuando comienzan a hablar no lo
hacen como adultos, durante algún tiempo hablan haciendo uso de una “lengua de
trapo” –con imperfección articulatoria- que a los abuelos les resulta muy
graciosa, pero por muy simpático que sea, no hay que reforzar esta forma de
habla, ya que si se sigue prolongando más tiempo del normal se convertirán en dislalias o trastornos fonológicos.
Durante el desarrollo los niños hablan “mal”, esto es parte del desarrollo
fonológico normal y son las denominadas dislalias
evolutivas, que se subsanarán por si solas con el paso del tiempo, pero
en caso de que no lo hagan y no tengan
ninguna causa física o mental se les denominará dislalias funcionales;
estás deben de ser corregidas por un especialista. Usted se preguntará ¿Pero
alguna causa ha de existir? Evidentemente. Pero como la logopedia no sabe
exactamente cuál es, se piensa que se trata de alguna función que está
mínimamente alterada y por eso se las denominan “funcionales”.
No hay los suficientes estudios que acrediten si esta
evolución es igual para todos los niños, si depende de los idiomas, países o
circunstancias sociales y culturales de la familia. Tampoco conocemos con certeza su prevalencia o los porcentajes
de afectados por trastornos fonológicos funcionales en la población infantil.
En una revisión llevada a
cabo por Law, Boyle, Harris, Harkness, y Nye (2000) para el Servicio Nacional
de Salud del Reino Unido determinaron que en su país la prevalencia de los
trastornos de habla expresiva fluctuaba del 2% al 25% en los niños de 5 a 7 años.
Por lo que respecta al español, en una muestra de 440 escolares de 5 a 8 años en Cuenca
(Ecuador), Abril y Loja (2011) observaron un 8,4 % de
trastornos fonológicos, aunque estas cifras pueden variar dependiendo de
los países y, por ejemplo, se incrementan con el bilingüismo (Pascual, 1988).
Las cifras reales de los trastornos fonológicos funcionales
en la población infantil española son desconocidas; no existe una sola
comunidad autónoma que posea datos oficiales sobre la prevalencia de este
trastorno, aunque se destinan millones de euros a su corrección a través del
sistema educativo obligatorio, algo que realizan los maestros especialistas
en Audición y Lenguaje. (Esto debería de abrir un debate sobre la necedad de las administraciones en el seguimiento del dinero que deberían administrar, y en las comunidades bilingües sobre el poco caso real que hacen al patrimonio lingüístico que han de fomentar)
Si todos los niños hablan mal mientras se desarrollan y
aprenden su idioma (dislalias
evolutivas), pero hay algunos que hablan mal sin que les “pase nada”, sin que
la causa sea el crecimiento (dislalias funcionales) y esto hay que corregirlo; entonces
usted se ha preguntado algo evidente ¿Cómo se sabe lo que es propio de la
evolución y lo que no? ¿Este niño habla mal o es normal hablar así para su
edad? Cuando usted se pregunta si la altura de un niño se adecúa a su edad, lo
lleva al pediatra, se le mide y se consulta con unas tablas normativas, esto
nos dice si el niño está dentro de lo esperado. Con el habla sucede lo mismo,
se consultan tablas para saber si la pronunciación de un niño es normal. La más
utilizada en España es la de Bosch (1983), está realizada con un total de 293
niños en 1982. ¿Esos 293 muchachos de hace más de tres décadas son los que
marcan la normativa del desarrollo fonológico en España? Sí, así es, y hay que dar gracias que a la Dra. Bosch se
le ocurrió hacer esa tesis, porque fue una iniciativa personal y no
institucional.
Resumiendo, como la lectura requiere la conversión de letras
a fonemas, se ha de saber cómo habla el niño, cómo es su registro fonológico. Antes
de aprender a leer los niños discriminan y categorizan los sonidos de su idioma
y los dicen correctamente. Sin embargo, hay un porcentaje variable que tiene
trastornos de pronunciación más allá de lo normal para su edad. Antes de
relacionar las grafías con los fonemas, hay que asegurarse de que el niño
reconoce auditivamente los fonemas con los que se trabajará. En caso de dudas
se ha de consultar a un especialista, ya que las alteraciones fonológicas tendrán repercusiones en la lectura y la
escritura, Marín (2014) en una estudio con 38 niños, apunta una correlación
de -0,715, es decir aproximadamente en un 71,5 por ciento de los niños con
dislalias existen problemas con la lectura inicial.
________________________________________________________
Referencias (se pueden encontrar todas en internet, excepto una)
Abril, V. A.,
& Loja, C. J. (2011). Evaluación e intervención logopédica de dislalias
funcionales en niños y niñas de primero a tercer año de educación básica.
Universidad de Cuenca, Ecuador.
Bosch, L.
(1983). El desarrollo fonológico infantil: una prueba para su evaluación. Anuario
de Psicología, 1(28), 87–114.
Law, J., Boyle, J., Harris, F.,
Harkness, A., & Nye, C. (2000). The feasibility of universal screening for
primary speech and language delay: findings from a systematic review of the
literature. International Journal of Language & Communication Disorders,
35(2), 165–188.
Marín, A. M.
(2014). Relación entre discriminación auditiva, umbral diferencial tonal y
dislalias en un grupo de alumnos de Educación Infantil y Primaria. Universidad
Internacional de la Rioja.
Pascual, P. (1988).
La dislalia naturaleza, diagnóstico y rehabilitación. Madrid: CEPE.
Peña, M.
(2005). Habilidades lingüísticas de los niños menores de un año. Revista de
Neurología, 41(5), 291–298.
¿Cómo citar esta entrada?
Marín-Palomar, A.M., (2015).Dislalias y lectura. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)
jueves, 23 de julio de 2015
Feliz verano para el Hemisferio Norte
Esta entrada es para que un duda sobre la forma en la que utilizamos la metodología en educación les acompañe durante el estío.
La mayoría de personas a las que nos gusta enseñar somos creativas. Si además de ser creativo se tiene algo de formación, se puede adaptar cualquier metodología a nuestra idiosincrasia o a la del niño, porque tenemos muchas experiencias que los creadores de una metodología no poseen. De este modo tomamos algo que nos interesa de un método, otro poco de ese método y un poquito de aquel. Lo agitamos mentalmente y tenemos un nuevo método adaptado a nuestra personalidad y a nuestras circunstancias. Esta forma de pensar es la que denomino “kreativa”.
Ahora tomemos el modus operandi “kreativo” y trasladémoslo a la medicina. Imagínese usted como paciente ¿se sentiría tranquilo si su cirujano cardíaco utilizara medicina “kreativa”? Rápidamente pensamos que no es lo mismo. ¿Por qué no es lo mismo? Si usted trabaja en la enseñanza pregúntese por qué no es lo mismo? ¿Es menos importante la labor del maestro? Si piensa así y usted es maestro terminará con depresión, o sus alumnos no aprenderán mucho. La formalidad metodológica de un enseñante tiene que ser igual a la de un cirujano. Si no es así, por mucho dinero que se gaste nuestro país en Educación estaremos por debajo de los países que la consideran realmente tan importante como la sanidad.
Sin embargo, España es diferente y aquí existe una frase proverbial que dice:"cada maestrillo tiene su librillo"; los ingleses son más elegantes a la hora de crear una frase con el mismo significado y con ella no tienen que utilizar diminutivos para los maestros: There's more than one way to skin a cat
Que pasen un feliz verano.
La mayoría de personas a las que nos gusta enseñar somos creativas. Si además de ser creativo se tiene algo de formación, se puede adaptar cualquier metodología a nuestra idiosincrasia o a la del niño, porque tenemos muchas experiencias que los creadores de una metodología no poseen. De este modo tomamos algo que nos interesa de un método, otro poco de ese método y un poquito de aquel. Lo agitamos mentalmente y tenemos un nuevo método adaptado a nuestra personalidad y a nuestras circunstancias. Esta forma de pensar es la que denomino “kreativa”.
Ahora tomemos el modus operandi “kreativo” y trasladémoslo a la medicina. Imagínese usted como paciente ¿se sentiría tranquilo si su cirujano cardíaco utilizara medicina “kreativa”? Rápidamente pensamos que no es lo mismo. ¿Por qué no es lo mismo? Si usted trabaja en la enseñanza pregúntese por qué no es lo mismo? ¿Es menos importante la labor del maestro? Si piensa así y usted es maestro terminará con depresión, o sus alumnos no aprenderán mucho. La formalidad metodológica de un enseñante tiene que ser igual a la de un cirujano. Si no es así, por mucho dinero que se gaste nuestro país en Educación estaremos por debajo de los países que la consideran realmente tan importante como la sanidad.
Sin embargo, España es diferente y aquí existe una frase proverbial que dice:"cada maestrillo tiene su librillo"; los ingleses son más elegantes a la hora de crear una frase con el mismo significado y con ella no tienen que utilizar diminutivos para los maestros: There's more than one way to skin a cat
Que pasen un feliz verano.
sábado, 2 de mayo de 2015
¿Conciencia fonológica o procesamiento fonológico?
Con relación a la lectura Wagner y Torgesen (1987) definen tres tipos de procesamiento fonológico:
1. Conciencia Fonológica, que como vamos explicando a lo largo de estas entradas, es la capacidad para analizar o segmentar el material sonoro de la palabra hasta llegar a la unidad mínima que es el fonema.
2. Recodificación fonológica. Es la conversión en sonidos de los diferentes grafemas para poder obtener el significado de la representación gráfica en “palabras de uso oral”. Tenemos que pensar qué el fonema /m/ más el fonema /a/ no es lo mismo que /ma/, ya que para obtener /ma/ se ha de realizar una pronunciación coarticulada de ambos fonemas.
Sólo existen dos formas de acceder al significado de una palabra. La primera es reconociendo el patrón visual y asociándolo con su significado, sin que exista una mediación fonológica. Cuando vemos escrito nuestro nombre no necesitamos pronunciarlo –ni siquiera subvocalmente- para saber qué es lo que pone.
El segundo modo de acceso al léxico es la recodificación fonológica, convertir las letras en sonidos, ya sea vocal o subvocalmente, para buscar esa palabra en nuestro almacén de memoria; este es el proceso que usamos para la lectura de palabras desconocidas o pseudopalabras (Coltheart y Rastle, 1999). Ambas formas coexisten a lo largo de toda la vida del lector competente. Por ejemplo, Doctor y Coltheart (1980) realizaron una investigación sobre el papel de la recodificación fonológica en la lectura de los niños por medio de una tarea de comprensión del significado de la oración: la tarea del niño era decidir si una secuencia de cadenas de letras impresas era una frase con sentido o no. La diferencia en las tasas de error entre los dos tipos de oraciones disminuyó en función de la edad, es decir a mayor instrucción lectora, menos errores. Los experimentos de control mostraron que estos resultados no se deben a los efectos de similitud visual, ni defectos en la capacidad para deletrear palabras homófonas. Se concluyó que los lectores más jóvenes dependen en gran medida de la recodificación fonológica para alcanzar el sentido y a medida que adquieren destreza lectora la codificación visual se vuelve cada vez más importante.
3. La recodificación fonética , o lo que es lo mismo, codificar las letras en sonido para mantenerlos en la memoria operativa. El modelo de memoria de Baddeley surge fundamentado y relacionado con sus investigaciones en este campo (Baddeley, 1979 y 1982)
Las altas correlaciones establecidas por diferentes estudios entre el procesamiento fonológico y la lectura (para una revisión Casttle y Colthearth, 2004 ), no han concluido, en nuestro idioma, en relaciones causales que nos permitan realizar una predicción de los resultados de la lectura en vista del procesamiento fonológico que posee un niño. Ni siquiera los test estandarizados hispanos tienen en cuenta la recodificación fonológica para el acceso al léxico, y esto me hace pensar en lo dejado que está este campo de estudio en las facultades de educación que se encargan de preparar a los futuros maestros.
Sin ánimo de polemizar y sólo por mostrar la situación existente, las universidades españolas, salvo honrosas excepciones, no dan a los futuros maestros una formación adecuada sobre los procesos de aprendizaje de la lectura, ya que la base de los procesamientos fonológicos en los que se fundamenta su aprendizaje inicial pondría en entredicho la mayoría de la enseñanza del estado español en las zonas con dos idiomas oficiales. Como ejemplo, del desastre educativo, en los territorios bilingües resulta imposible, para los ciudadanos sin grandes recursos económicos, que sus hijos reciban la enseñanza de la lectura español, ya que en la educación obligatoria está desterrado el idioma nacional como lengua vehicular, siendo sustituido por la lengua autóctona cooficial.
De modo que, España es el único país con el castellano como lengua oficial en el que no existe la garantía de poder estudiar en ese idioma y sean cuales sean los motivos que impulsan a eliminar el español de la escena educativa - a no ser como una asignatura-, me pregunto:
¿Cómo operará fonológicamente un niño, que no tiene la misma suficiencia lingüística que un nativo, para realizar un aprendizaje basado en procesamiento fonológico como es el caso de la lectura?
¿Qué sucede con todos los niños con déficits en los procesos de lenguaje para aprender a leer en un idioma que no es su L1?
¿Cuánto esfuerzo supone aprender a leer a los hispano-hablantes con CI límites que no hablan el idioma local de un territorio español concreto?
¿Cuál es el coste económico y social de mantener este tipo de sistema?
¿Cómo puede haber universidades públicas que asesoran a gobiernos autónomos de que lo correcto es enseñar a leer en una L2 (lengua no materna) si esta coincide con la lengua autonómica o regional?
¿En qué estudios se basa el modelo de sumersión lingüística (mal llamado de inmersión) que se está aplicando con los hablantes hispanos en las zonas españolas donde coexisten dos idiomas?
¿Supone algún beneficio para el niño enseñarle a leer en un idioma que no es su lengua materna o es un sinsentido?
¿Cuáles son los argumentos para este atentado a lo lógica más sencilla?
¿Cómo operará fonológicamente un niño, que no tiene la misma suficiencia lingüística que un nativo, para realizar un aprendizaje basado en procesamiento fonológico como es el caso de la lectura?
¿Qué sucede con todos los niños con déficits en los procesos de lenguaje para aprender a leer en un idioma que no es su L1?
¿Cuánto esfuerzo supone aprender a leer a los hispano-hablantes con CI límites que no hablan el idioma local de un territorio español concreto?
¿Cuál es el coste económico y social de mantener este tipo de sistema?
¿Cómo puede haber universidades públicas que asesoran a gobiernos autónomos de que lo correcto es enseñar a leer en una L2 (lengua no materna) si esta coincide con la lengua autonómica o regional?
¿En qué estudios se basa el modelo de sumersión lingüística (mal llamado de inmersión) que se está aplicando con los hablantes hispanos en las zonas españolas donde coexisten dos idiomas?
¿Supone algún beneficio para el niño enseñarle a leer en un idioma que no es su lengua materna o es un sinsentido?
¿Cuáles son los argumentos para este atentado a lo lógica más sencilla?
Como colofón añadir un par de párrafos del informe que publicó en 1953 la UNESCO sobre el encuentro de especialistas en París celebrado en 1951:
"It is axiomatic that the best medium for teaching a child is his mother tongue. Psychologically, it is the system of meaningful signs that in his mind works automatically for expression and understanding.
Sociologically, it is a means of identification among the members of the community to wich belongs. Educationally, he learns more quickly through it hat through an unfamiliar linguistic medium"
En la próxima entrada veremos cuáles son los ítems de conciencia fonológica que suelen trabajarse en y cuáles no.
"It is axiomatic that the best medium for teaching a child is his mother tongue. Psychologically, it is the system of meaningful signs that in his mind works automatically for expression and understanding.
Sociologically, it is a means of identification among the members of the community to wich belongs. Educationally, he learns more quickly through it hat through an unfamiliar linguistic medium"
En la próxima entrada veremos cuáles son los ítems de conciencia fonológica que suelen trabajarse en y cuáles no.
Referencias
Baddeley, A. (1979). Working memory and reading. In P. Kolers, M. Wrolstad, & H. Bouma (Eds.), Processing of visible language (pp 355-370). New York: Plenum Press.
Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition, 91(1), 351–365.
______________
¿Cómo citar esta entrada?
Marín-Palomar, A.M., (2015).¿Conciencia fonológica o procesamiento fonológico?. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)
viernes, 20 de marzo de 2015
Conciencia fonológica y paradojas temporales (4)
En las entradas anteriores hemos
definido la conciencia fonológica (CF) como la capacidad de análisis de
elementos subléxicos en el discurso, debemos preguntarnos si su entrenamiento
sirve para mejorar en la lectura; no olvidemos que la hemos citado como un
predictor efectivo del aprendizaje lector. De forma que deberíamos hallar
estudios que muestren una relación de causalidad entre CF y la adquisición de
la lectura.
Es realmente importante saber si
la CF es causa y en qué medida del aprendizaje de la lectura, ya que si fuera
así deberían de incentivarse las tareas que desarrollen la CF. Tras una extensa
revisión Castles y Coltheart (2004) llegan a la conclusión de que ningún
estudio ha proporcionado pruebas inequívocas de que exista una relación de
causalidad entre la competencia en CF y el éxito en la adquisición de la
lectura, de todos modos, creen que pueden realizarse estudios que la confirmen;
y como ya hemos comentado con anterioridad, sabemos que si no podemos demostrar
la causalidad, ambas variables (lectura y CF) podrían ser dependientes de una
tercera.
Existen, por otra parte, una
serie de aspectos con relación a la CF que llaman la atención:
1. Solo existe en lectores
La conciencia fonológica sólo
existe en la población alfabetizada. Es decir, solo los que saben leer poseen
CF, no importa la edad que tengan, incluso adultos analfabetos carecen de ella.
Los adultos analfabetos no pueden eliminar ni añadir un fonema al comienzo de
una pseudopalabra[i]; sin
embargo este tipo de tarea pueden realizarlo con bastante
facilidad personas que aprendieron a
leer rudimentariamente siendo adultos. (Morais,
Cary, Alegria y Bertelson, 1979).
2. No aparece sin enseñanza
Del punto anterior se deduce que
la conciencia fonológica no se adquiere espontáneamente en el curso del
desarrollo cognitivo general, por lo que debe existir algún tipo de formación específica. (Morais et al.,
1979)
3. Efecto Mateo
El déficit de CF llevará a un
déficit en la lectura que a su vez implicará problemas de CF, algo conocido
como el efecto Mateo descrito por Stanovich (1986) y que deriva su nombre de un
pasaje existente en el Nuevo Testamento: "Porque a todo el que tiene, se
le dará y le sobrará; pero al que no tiene, aún lo que tiene se le
quitará", Mateo 25:29.
Por tanto, en contra de lo que piensan la mayoría de los autores, da la impresión de que
la CF es una cualidad que se adquiere gracias a la lectura y no una facultad
previa para desarrollarla. ¿Cómo vamos a trabajar antes del desarrollo de la
lectura una característica que sólo aparece con la lectura y, además, con el
objetivo de que ayude a aparecer la lectura? Esto recuerda a un relato de ciencia ficción sobre las paradojas
temporales, como por ejemplo el que viaja al pasado y mata accidentalmente a su
abuelo antes de que éste conciba a su propio padre, con lo cual es imposible
que nazca para poder matar a su abuelo.
De acuerdo con los datos, y a mi
entender, la única posibilidad de que exista la CF es que sea una habilidad
estrictamente relacionada con las capacidades de discriminación normales de un
individuo sin alfabetizar, y hay algo que cae por su propio peso, no hay
individuos capaces de operar con fonemas con las duraciones de los oclusivos
(iguales o inferiores a los 40 msec. ) a
no ser que sepan leer, ya que de esta forma operan con los grafemas y no con
los fonos.
Así que en, una primera fase
básica, esto reduciría la CF a la capacidad para operar sólo con algunos tipos
de unidades subléxicas:
Fonemas
con rasgos continuos, que puedan ser sostenidos en el tiempo, del
estilo de las vocales, y otros como la /s/, etc. en determinadas posiciones
facilitadoras. Es curioso que los niños hispanos aprendan primero las vocales y
tengan pocas dificultades en su lectura si los comparamos con otros grafemas.
Silabas,
ya que su discriminación es mucho más natural en nuestra lengua que la de
muchos fonemas que no pueden ser mantenidos en el tiempo. Para ello observemos
el espectrograma de la entrada anterior y vemos que la división en sílabas es
evidente, mientras que el análisis de fonemas resulta mucho más complicado.
Posteriormente, según se hayan
adquirido estos aprendizajes de CF básica, será posible utilizarlos para
entender el análisis que hay que realizar con fonemas discontinuos y de escasa
duración (oclusivos, africados, etc.). Así la CF dependerá de las propias
habilidades de lectura que hayan sido adquiridas y podrá deshacerse la aparente
paradoja temporal.
REFERENCIAS:
[i] Una
pseudopalabra es una palabra inventada que sigue las reglas fonotácticas del
idioma, por ejemplo: “meliciba”, “traspitonar”, “cacenón”, etc. Por otra parte,
una no-palabra es una palabra, también inventada, pero que no sigue la
fonotáctica del idioma, por ejemplo: “trismens”, “forzint”, etc. Las primeras
parecen palabras españolas desconocidas y las segundas no lo parecen.
¿Cómo citar esta entrada?
Marín-Palomar, A.M., (2015).Conciencia fonológica y paradojas temporales. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)
¿Cómo citar esta entrada?
Marín-Palomar, A.M., (2015).Conciencia fonológica y paradojas temporales. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)
viernes, 13 de marzo de 2015
Conciencia fonológica y percepción del habla (3)
Con esta entrada intentaré
responder a la pregunta con la que terminé el post anterior. Para ello, como viene siendo habitual, les haré
nuevas preguntas, porque, en definitiva, el conocimiento depende de las
preguntas[1]
que nos planteamos tanto como de las
respuestas que somos capaces de encontrar.
¿Cómo reconocemos los fonemas?
¿Se han cuestionado alguna vez la
tasa de fonemas que son capaces de reconocer por segundo?
¿Se procesa igual todas las entradas
de información auditiva, fonemas y sonidos?
¿Qué procesa el cerebro para
entender el habla?
Lo primero que usted se planteará
antes estas preguntas es que el título del blog es inadecuado, esto no parece
que trate de lectura, trata de psicoacústica, fonética perceptiva, neurolingüística,
o cualquier otra cosa, pero no sobre la lectura.
Puede ser que tenga razón y estas
preguntas correspondan a otras ciencias que no son estudiadas por los futuros
enseñantes de la lectura. Sin embargo, el campo es lo suficientemente complejo
para abarcar muchas más disciplinas de las que acabo de enumerar.
La primera pregunta es
interesante: ¿Cómo reconocemos los
fonemas? De hecho, un niño para escribir lo primero que debe hacer es
reconocer que le hemos dicho una serie de sonidos. ¿Cómo se hace?
Si ha empezado a buscar una
respuesta, siento fastidiársela y ser bastante negativo al respecto: No
reconocemos los fonemas, de modo que no siga pensando. De hecho, nunca nadie ha
escuchado un fonema, es imposible porque los fonemas no existen en el mundo
real. Los fonemas son representaciones abstractas de los sonidos del habla o
fonos[2],
sólo existen como categorías teóricas. Usted nunca ha oído un fonema, ha oído
sonidos que se corresponden, todos ellos, con una determinada “letra”, eso es a
lo que llamamos fonema.
Por ejemplo, atendamos al fonema
/n/, en la palabra “Antón” se pronuncia
con la lengua en la base de los dientes, en “nada” se pronuncia con la lengua
en los alveolos superiores, en “lanza”
se pronuncia con la lengua entre los dientes, cuando pronunciamos “Pancho” la
apoyamos en el paladar, y así podríamos poner diversos ejemplos; en ninguno de
ellos la /n/ muestra las mismas características acústicas ni su sonido es
igual, sin embargo los oyentes no nos damos cuenta y la escribimos como “n” en
todos los casos de los alófonos[3]
que acabamos de enumerar, es decir existe una constancia
perceptiva, aunque los sonidos varían, nuestro sistema perceptivo es
capaz de encontrar algo invariable en los sonidos que conforman el lenguaje,
aunque en ellos para la física acústica exista ausencia
de invarianza.
De modo que no se oyen los fonemas porque no existen desde
el punto de vista acústico. Entonces ¿por qué percibimos los fonemas? Porque en
eso estamos de acuerdo: percibimos los fonemas. ¿Cómo es posible que oigamos
algo que no tiene existencia acústica?
La respuesta parece sencilla de
explicar: La percepción del habla es categórica.
Imagínense que tenemos una serie de cajas donde guardamos fonemas, y que estos
tienen “formas” que encajan en ellas, como si se tratara de un puzle. En la
caja del fonema /n/ guardaremos todos los sonidos que sean parecidos, aunque
sean agudos, graves, flojos, fuertes, se oigan roncos, con voz de hombre,
mujer, los diferentes alófonos, etc. si intentásemos guardar una /m/ en la caja
de las /n/ no será posible, ya que no encajaría; es decir, nuestro sistema de
clasificación categorial asignará ese sonido [m] a la categoría /m/ y no a la
/n/; Liberman, Harris, Eimas, Liskery Bastian (1961) encontraron que la
discriminación de las diferencias es mayor entre los límites de los fonemas que
en el centro de las categorías para facilitar el proceso de “ordenar
rápidamente en las cajas”.
Esta categorización de los
sonidos del lenguaje se ha terminado de realizar antes de cumplir el año (Peña-Garay,
2005). Un bebé chino de 4 meses percibe
como diferentes una /l/ de una /r/ al igual que un bebé español, sin embargo 8
meses después sólo el hispano mantendrá está diferencia categórica, gracias a
que su medio lingüístico la posee y él la necesita para entender el lenguaje.
Khul y Miller (1975) demostraron
que este tipo de categorización no es exclusivo de la especie humana y que
mamíferos como las chinchillas también poseen una percepción categorial de los
estímulos fonémicos.
Ahora estamos en condiciones de
responder a la tercera pregunta: ¿Se procesan igual todas las entradas de
información auditiva, fonemas y sonidos? La respuesta es: depende. Depende de si
los estímulos auditivos no lingüísticos están categorizados o no. La música, por ejemplo, está categorizada
y es percibida de forma categorial
(Pisoni, 1978).
Pero, además, lo que nos parece
oír no sólo es producto del sonido, sino que es una mezcla de éste con otras
modalidades de información sensorial; es decir, la
percepción del habla no sólo depende de la información acústica. Para
que se hagan una idea más concreta del asunto vean este video, es una
ilustración del efecto McGurk; se darán cuenta de que perciben algo más que los
estímulos auditivos que les llegan.
En el espectrograma[4]
que se encuentra debajo de estas líneas se representan en el eje de ordenadas
los hercios (o ciclos por segundo) y en el de abscisas el tiempo en
milisegundos. Este gráfico muestra la
frase “Papá come patatas” con una duración total de 1,5 segundos. La frase está
formada por 15 fonemas, con lo que la emisión de fonemas viene a estar dentro
de la frecuencia habitual en español (aproximadamente 10 por segundo), pero es
interesante observar que la duración de los fonemas no es igual, si nos fijamos
en la /t/ marcada en amarillo vemos que su duración está en torno a 37 ms;
mientras que la /s/ marcada en azul se prolonga durante 170 ms.
El espectrograma también nos
permite observar que el sonido del
habla es continuo, no existe división entre palabras ni entre los
diferentes fonemas; las únicas divisiones visibles son las marcadas por las
sílabas. Este es una de los mayores
problemas en el aprendizaje de la lectura. En la lectura y en la escritura el
niño deberá enfrentarse a ello y dominar segmentaciones entre fonemas y palabras, algo que no existe en los estímulos
que maneja. Además, deberá realizarlo con estímulos que pueden llegar a tener
duraciones menores a 40 milisegundos.
Debemos
de ser conscientes como adultos alfabetizados de que la división que realizamos
en letras o fonemas de cualquier texto oral depende de nuestro condicionamiento
por la lectura. Esa división “tan clara” que existe entre “p”-“a”-“p”-“á” (que
no nos cuesta visualizar como letras cuando oímos la palabra) es aprendida
gracias a la lectura, del mismo modo que las secuenciaciones
“ap”-“ep”-“ip”-“op”-“up”, con lo que queda respondida la pregunta de la entrada
anterior.
Referencias
Peña-Garay, M. (2005).
Habilidades lingüísticas de los niños menores de un año. REV NEUROL, 41(5), 291–298.
Pisoni, D.B. (1978). Speech perception, en Estes,
W. K. (Ed. ), Handbook of Learning and Cognitive
Processes, 6, 167-233, Hillsdale, N.J., Erlbaum.
[1]
Las teorías científicas no son
la realidad, y no se corresponden con ella en todos los casos posibles, aunque
las mejores lo hacen en casi todos los imaginables en un momento dado. De
acuerdo con el principio de falsación, se avanza descartando leyes que
contradicen la experiencia; sin embargo nunca estamos en posesión del
conocimiento de la realidad, sólo de modelos que funcionan en determinadas
circunstancias.
[3] Alófono es cada una de las
variantes que se dan en la pronunciación de un mismo fonema, según la posición
de este en la palabra o sílaba, según el carácter de los fonemas vecinos, etc.; p. ej., la b oclusiva de tumbo y la fricativa de tubo son alófonos del fonema /b/. R.A.E Diccionario
de la lengua española 22.ª edición
¿Cómo citar esta entrada?
Marín-Palomar, A.M., (2015).Conciencia fonológica y percepción del habla. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)
martes, 24 de febrero de 2015
Conciencia fonológica y constancia perceptiva (2)
En la entrada anterior cité a Liberman et al. (1967) para
hablar de la constancia perceptiva. Como estoy muy acostumbrado a pensar en voz
alta no me paré a explicar de qué se trata la constancia perceptiva y, posiblemente,
dejé a muchos lectores con ganas de enterarse. ¡Lo siento! Con esta entrada
intentaré subsanar el error, y espero que me perdonen.
Los logopedas[1]
saben que después de haber obtenido un fonema, que antes no pronunciaba un niño
(digamos que menor de 7 años), por ejemplo “k” y quieren automatizarlo, suelen
comenzar con repeticiones en sílaba directa: El
logopeda dice “ka” y el niño lo repite, después dice “ke” y el niño
repite, “ki” también repite, “ko” también, pero al llegar a “ku” el niño –si producía
una anteriorización (pronunciar “t” en vez de “k”) de repente dice “tu”. ¿Qué
ha pasado? Como es algo habitual en los españoles (“mea culpa” y nosotros somos
perfectos –no por el hecho nacional, sino por el hecho personal o "ego"- , pero no deducimos que existe un fallo más allá del
niño que afecta a lo que estamos haciendo) pensamos que el crío es bobalicón, y
lo volvemos a repetir. ¿Por qué se ha producido este fallo? El niño decía bien
toda la secuencia “k” más vocal, pero falla en una vocal y hace una “regresión”
a un sonido anterior. Planteamientos que se realiza el logopeda:
1. El niño tiene problemas de discriminación auditiva. Esta explicación parece ser la adecuada, ya que muchas otras dislalias donde se confunden sonidos, de un modo parecido, son por esta causa. ¿Si? Entonces ¿por qué en este caso lo confunde cuando está pronunciando una serie consecutiva donde no hay otra opción?
2. El niño tiene “inmadurez” (esto de la “inmadurez” siempre viene muy bien para casi cualquier problema -excepto en geriatría que no suele colar-, de modo que no lo olviden, siempre podemos usar esa “etiqueta” y, además, en países –como el estado español- en donde ni la administración pública ni los colegios profesionales ni nadie usa protocolos estandarizados, cada cual puede hacer lo que quiera hasta que algún tribunal dicte en su contra –al menos en el campo de la patología del lenguaje-)
3. Déficit de integración sensorial. El niño no integra adecuadamente los sonidos. (jeje, en inglés pondría el acrónimo “lol” si estuviera en un chat). Actualmente hay muchos terapeutas que se aprovechan, perdón, que trabajan con los déficits de integración sensorial.
4. Déficit de atención (pero que no les envíen a que les diagnostiquen un TDA, por favor), ya que atienden a los primeros sonidos, pero el último es en el que fallan.
5. Cualquier otra ocurrencia.
1. El niño tiene problemas de discriminación auditiva. Esta explicación parece ser la adecuada, ya que muchas otras dislalias donde se confunden sonidos, de un modo parecido, son por esta causa. ¿Si? Entonces ¿por qué en este caso lo confunde cuando está pronunciando una serie consecutiva donde no hay otra opción?
2. El niño tiene “inmadurez” (esto de la “inmadurez” siempre viene muy bien para casi cualquier problema -excepto en geriatría que no suele colar-, de modo que no lo olviden, siempre podemos usar esa “etiqueta” y, además, en países –como el estado español- en donde ni la administración pública ni los colegios profesionales ni nadie usa protocolos estandarizados, cada cual puede hacer lo que quiera hasta que algún tribunal dicte en su contra –al menos en el campo de la patología del lenguaje-)
3. Déficit de integración sensorial. El niño no integra adecuadamente los sonidos. (jeje, en inglés pondría el acrónimo “lol” si estuviera en un chat). Actualmente hay muchos terapeutas que se aprovechan, perdón, que trabajan con los déficits de integración sensorial.
4. Déficit de atención (pero que no les envíen a que les diagnostiquen un TDA, por favor), ya que atienden a los primeros sonidos, pero el último es en el que fallan.
5. Cualquier otra ocurrencia.
Por pura maldad, me dan ganas de dejar las cosas así y
solucionar el problema en un próximo post.
Quizás podríamos realizar apuestas, pero estén seguros que ninguna de
los puntos anteriores es completamente cierto. De modo que para el próximo post resolveremos
el acertijo:
¿Por qué un niño que no sabe leer y tiene una dislalia (de
sustitución y dice “t” por “k”) cuando se realiza la fase de automatización, en
ocasiones es incapaz de repetir “k”
seguido de una vocal y vuelve a cambiar la “k” por “t”?
Creo que en vez de enmendar mi error de la entrada anterior, he vuelto a plantear un problema. Pero no se preocupen, en esto se basaba el Problem Based Learning (PBL) creado en la Facultad de Medicina de la Universidad de Mcmaster en Canadá en la década de los 60 e importado, recientemente, al Espacio Europeo de Educación Superior, donde -aunque parezca increíble- se encuentra inmerso nuestro estado.
[1] O maestros de audición y lenguaje, fonoaudiólogos, fonetistas clínicos, etc., de modo que cuando diga “logopeda” ya saben que me refiero a los
profesionales que trabajan con lenguaje
patológico -entre otras cosas-, tengan la titulación que tengan y el nombre que quieran darle. Para los que no conocen el panorama, en España existe un debate sobre las competencias de los logopedas y los maestros de audición y lenguaje, y es muy de agradecer que alguien piense en lo que le compete y no escurra el bulto.
domingo, 15 de febrero de 2015
Conciencia fonológica (Phonological Awareness) (1)
¿Qué se entiende por conciencia fonológica (CF)?
En sentido amplio, la conciencia
fonológica se trata de la habilidad para percibir y manipular los sonidos de
las palabras habladas (Goswami y Bryant, 1990). En sentido estricto, es la
habilidad para identificar, segmentar, combinar o eliminar, intencionalmente,
las unidades subléxicas de las palabras hasta el fonema (Defior y Serrano, 2011). En suma, es un acceso consciente al
aspecto fonológico del flujo del habla, y cierta habilidad para manejar
representaciones cognitivas en este aspecto (Stanovich, 1986).
Cada una de las definiciones
anteriores nos da pistas de los componentes que perciben los autores como
importantes, pero si realizamos un amalgama de todas ellas obtenemos que el
aspecto de la consciencia -es decir, la capacidad de utilizar con conocimiento
componentes del lenguaje más allá de lo que representa la simple discriminación
auditiva- es tan importante como el fonológico, los sonidos del lenguaje; de
modo que conciencia fonológica sería el
conocimiento para manejar y operar con componentes fónicos subléxicos del
lenguaje.
La definición anterior, más que
responder a solucionar el término, implica una gran cantidad de incógnitas que
deben ser resueltas, estás-sin querer ser exhaustivo- podrían agruparse como
sigue:
Sobre la información y modo de operación que manejan los procesos de CF
Si comparamos el sentido auditivo
con el visual, observamos que el auditivo crea el lenguaje, mientras que el
visual no lo hace. La importancia del habla es tal que es estudiada por la
mayoría de las disciplinas humanas (cualquiera sabe que entender la jerga de una
profesión es el primer paso para aproximarse a ella), mientras que la visión
no. Las unidades con las que tiene que
trabajar el oído y el análisis que debe realizar el cerebro son naturales, pero
con una gran significación ajena al entorno natural para el que fue
desarrollado evolutivamente; es decir, podemos escuchar el ruido del trueno y
escuchar a un meteorólogo sobre cómo se ha producido la tormenta. Un
espectrómetro “no notará” la diferencia entre ambos ruidos, sin embargo la
cantidad de información y la estructuración del discurso humano requiere una
capacidad neuronal superior al análisis del trueno, con áreas y flujos corticales que no se dan
en el resto de las especies.
De una forma muy burda (se podría
matizar por la significación del lenguaje no verbal inherente a la comunicación
humana) el análisis óptico cortical del relámpago y del meteorólogo son muy
parecidos. Además no tenemos una capacidad de análisis de subunidades (por
subléxicas) y supraunidades (frases, parágrafos, etc.) ópticas que estructuran
la realidad que nos presenta la visión (aunque conocemos la forma en que la
corteza occipital realiza los análisis de forma, etc).
Con todo esto quiero decir que,
el cerebro ha de analizar el habla como una señal acústica, después ha de realizar
un análisis para poder categorizar unidades artificiales (fonemas, sílabas, etc.)
para extraer información que no está relacionada con la señal ni con las
unidades artificiales que ha analizado (significado). De modo que, el análisis
del sonido es casi igual cuando se trata de la palabra que cuando se trata de un elemento no
lingüístico, pero el análisis posterior que realiza el telencéfalo, dista mucho
de ser similar. Existen diferentes modelos teóricos sobre el análisis del habla de
los que se han hablado en otra entrada.
Sabiendo esto no nos queda claro:
¿Cuál es el tipo de manejo
atribuible a la conciencia fonológica?
¿Qué tipo de operaciones
cognitivas se realizan con la conciencia
fonológica?
¿Cuáles de las operaciones que se
realizan con conciencia fonológica que resultan imprescindibles para el acceso
fonológico a la lectura?
Sobre las unidades operativas que utiliza la CF
Hemos visto que, al inicio de
nuestra vida, el lenguaje utiliza unidades
fonológicas que son señales acústicas, categorizadas de modo artificial o
arbitrario por un grupo humano o hablantes de la misma variedad dialectal de un
idioma. De este modo hay que preguntarse sobre las unidades que utiliza la CF.
¿Existen sonidos con los que
pueden operarse de la misma forma que con los lingüísticos?
¿Las variables físicas
(acústicas) de las unidades tienen una importancia sobre la capacidad de operar
con estas unidades?
¿Qué tipo de unidades sub-léxicas
son las apropiadas para desarrollar la lectura?
¿La capacidad operativa es igual
con diferentes tipos de unidades?
¿La cantidad de unidades de una
lengua es una variable importante para el dominio de la CF?
¿Hasta qué punto todos los
sonidos del lenguaje pueden aguantar los mismos procesos de CF (análisis o
síntesis) que otros?
Sobre CF y desarrollo infantil
¿Qué unidades han de operarse en
cada etapa del desarrollo infantil?
¿La habilidad de CF parte de
otras habilidades de análisis acústico?
¿La constancia perceptiva de
determinados fonemas es “aprendida” por
aspectos motrices?
Si esto fuera así y la CF no sólo
dependería del sentido auditivo, sino de análisis de patrones motores, los
planteamientos actuales sobre la CF serían incompletos.
“... la percepción de fonemas requiere un decodificador especial. Un posible modelo supone que la codificación se produce por debajo, al nivel de las órdenes neuromotoras (invariantes) de los músculos articulatorios. El decodificador puede entonces identificar los fonemas consultando los comandos de entrada de los sonidos del habla .”
Esta cita de Liberman, Cooper, Shankweiler,
y Studdert-Kennedy (1967) cobraría de nuevo una gran importancia para explicar
parte de lo que es la llamada “conciencia fonológica” y sería una razón añadida para entender la necesidad de vocalización o sub-vocalización al comienzo de la lectura fonética y durante un periodo de tiempo en los lectores incipientes.
Defior,
S., & Serrano, S. (2011). La conciencia fonémica, aliada de la adquisición
lenguaje escrito. Revista de Logopedia,
Foniatría y Audiología, 2-13.
Goswami, U. C.,
& Bryant, P. (1990). Phonological
Skills and Learning to Read. Hove: Psychology
Press.
lunes, 9 de febrero de 2015
Prerrequisitos y predictores de la lectura
Es de suma importancia comenzar el acceso a
la lectura cuando el niño es capaz, ni antes ni después. Si se intenta antes de
que el niño esté preparado se encontraran déficits que ralentizarán y
dificultarán el aprendizaje, consiguiendo desmotivarle; si empezamos después se
estarán enlenteciendo el desarrollo de sus habilidades. De modo que resulta
fundamental determinar cuándo es el momento oportuno y las habilidades que
deben estar desarrolladas.
Así qué las preguntas que debe realizar el docente son:
- ¿En qué se ha de fijar el docente para comenzar la
enseñanza de la lectura con un niño?
- ¿Cuáles son las habilidades que deben haberse
desarrollado previas a la lectura?
Siguiendo con la entrada
anterior, a la vista de todas las investigaciones realizadas quedan dos
factores que no han demostrado insolvencia en la predicción del aprendizaje
lector: las habilidades verbales, entre las que se encuentran la metafonología,
y las cognitivas (Jiménez y Artiles, 1990).
Sellés (2006) en un trabajo de
investigación bibliográfica, usando las bases de datos de Education
Resources Information Center (ERIC) y American Psychological Association (PsycINFO),
delimita dos tipos de elementos básicos en el acceso a la lectura los
prerrequisitos y los facilitadores, cada uno con sus elementos constitutivos, a
saber:
1. Prerrequisitos
a. Conocimiento
fonológico. “Phonological Awareness” (PA)
2. Facilitadores
a. Habilidades
lingüísticas
En las siguientes entradas iré desarrollando el presente esquema.
_________________________________________________
Sellés Nohales, P. (2006). Estado actual dela evaluación de los predictores y de las habilidades relacionadas con eldesarrollo inicial de la lectura. Aula Abierta (88), 53-72.
Jiménez González, J. E., & Artiles
Hernández, C. (1990). Factores predictivos del éxito en el aprendizaje de lalectoescritura. Infancia y Aprendizaje, 21-38.
Es de suma importancia comenzar el acceso a
la lectura cuando el niño es capaz, ni antes ni después. Si se intenta antes de
que el niño esté preparado se encontraran déficits que ralentizarán y
dificultarán el aprendizaje, consiguiendo desmotivarle; si empezamos después se
estarán enlenteciendo el desarrollo de sus habilidades. De modo que resulta
fundamental determinar cuándo es el momento oportuno y las habilidades que
deben estar desarrolladas.
Así qué las preguntas que debe realizar el docente son:
- ¿En qué se ha de fijar el docente para comenzar la enseñanza de la lectura con un niño?
- ¿Cuáles son las habilidades que deben haberse desarrollado previas a la lectura?
Siguiendo con la entrada
anterior, a la vista de todas las investigaciones realizadas quedan dos
factores que no han demostrado insolvencia en la predicción del aprendizaje
lector: las habilidades verbales, entre las que se encuentran la metafonología,
y las cognitivas (Jiménez y Artiles, 1990).
Sellés (2006) en un trabajo de
investigación bibliográfica, usando las bases de datos de Education
Resources Information Center (ERIC) y American Psychological Association (PsycINFO),
delimita dos tipos de elementos básicos en el acceso a la lectura los
prerrequisitos y los facilitadores, cada uno con sus elementos constitutivos, a
saber:
1. Prerrequisitos
a. Conocimiento
fonológico. “Phonological Awareness” (PA)
b. Conocimiento alfabético. “Letter
Name Knowledge” (LNK)
c. Velocidad
de denominación. “Rapid Automatized Naming” (RAN)
Tiempo que tarda el niño en denominar lo que se le presenta.
2. Facilitadores
a. Habilidades
lingüísticas
Desarrollo del lenguaje.
b. Procesos
cognitivos básicos
i. Memoria operativa y
declarativa semántica
ii. Discriminación
perceptiva
iii. Capacidad atencional
c. Conocimiento
metalingüístico.
i. Conocimiento
sobre los componentes de lo escrito
ii. Conocimiento
de las funciones de la lectura
d. Motivación
y actitud
En las siguientes entradas iré desarrollando el presente esquema.
_________________________________________________
Sellés Nohales, P. (2006). Estado actual dela evaluación de los predictores y de las habilidades relacionadas con eldesarrollo inicial de la lectura. Aula Abierta (88), 53-72.
Jiménez González, J. E., & Artiles
Hernández, C. (1990). Factores predictivos del éxito en el aprendizaje de lalectoescritura. Infancia y Aprendizaje, 21-38.
martes, 3 de febrero de 2015
¿Predictores de la lectura?
Lo que no son
Como se ha dicho anteriormente, el concepto de madurez
lectora ha sido abandonado, puesto que la lectura no aparece espontáneamente
por evolución de factores biológicos.
Actualmente se utilizan diferentes términos para
sustituir el de madurez lectora, como son: prelectura, alfabetización
emergente, preparación a la lectura o prerrequisitos lectores.
Particularmente me gusta el concepto de
"prerrequisitos lectores", ya que hace referencia a las condiciones
previas y necesarias para que su pueda iniciar con éxito el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lectura. De este modo los prerrequisitos se
convierten en condiciones sine quibus non para el
aprendizaje de la lectura.
Aunque se ha de puntualizar que los prerrequisitos no
son suficientes por sí solos para que la lectura aparezca, del mismo modo que
para ganar una carrera de maratón es imprescindible tener pies (lo que sería el
prerrequisito y conditio sine qua non), pero el poseer pies
no es suficiente para ganar la competición. Cualquier lector tiene claro que
evaluar los pies de los corredores no reportará ningún apoyo para predecir los
resultados de la carrera.
Para que el término “prerrequisito” sea adecuado no
debe hacerse de él una interpretación extensiva que le dé imprecisión y le
quite fiabilidad, será útil cuando observe habilidades relacionadas con la
lectura y su entrenamiento consiga mejores lectores, cuando tenga un valor
predictivo, por lo que utilizaré el término de prerrequisito con un valor
similar al de “predictor”.
En España, durante bastante tiempo, se han venido
utilizando pruebas estandarizadas para pronosticar el desarrollo en la lectura,
todas ellas partían del concepto de maduración (no confundamos este tipo de
pruebas con las que tienen por objeto investigar los déficits en la lectura).
Las variables que fueron utilizadas y a las que mayor importancia para la
predicción se les dio eran:
1. Motrices
2. Perceptivas
3. Espaciales
Los test más utilizados han sido:
1. Test ABC (Filho,
1947), batería predictiva del desarrollo de la lectura.
2. BADIMALE,
batería diagnóstica de la madurez lectora (Molina García, 1988).
3. Reversal Test
o test de figuras inversas, diagnóstico de la madurez para la lectura
(Edfeldt, 1988). La adaptación al español fue realizada por Ruiz y Bravo.
4. Evaluación de
la aptitud para aprender a leer (Inizan, 1976).
El test ABC consta
de 8 sub-pruebas que evalúan: la coordinación visomotora, a través de la
reproducción de 3 figuras; la memoria inmediata, usando para ello la evocación
de una lámina con objetos familiares; la memoria motora, siguiendo la
reproducción de movimientos; la memoria auditiva, mediante una lista de 7
palabras; la memoria lógica, donde mide la capacidad para recordar las acciones
principales y secundarias de un relato sencillo; la pronunciación, que
valora la repetición de 10 palabras complejas; la coordinación motora,
usando el corte con tijeras de un diseño; la atención y la fatigabilidad,
se utiliza el punteado sobre una cuadrícula durante 30 segundos.
BADIMALE contiene varias
subpruebas para valorar la estructuración espacial y rítmica, el lenguaje oral
en las vertientes expresiva y comprensiva, y la lateralización. Da gran
peso a las variables viso-motoras y espaciales. Esta prueba tiene una validez concurrente
de 0,69 con la prueba de lectura de De La Cruz (Buela-Casal & Sierra,
1997), otra prueba de características similares de construcción.
El Reversal
Test evalúa la madurez perceptiva, es una prueba grafica no verbal. Hace
hincapié en la capacidad de discriminación perceptiva, a la hora de
establecer simetrías derecha-izquierda, simples o dobles y en la capacidad para
distinguir figuras que pueden ser idénticas o no.
Evaluación de la aptitud
para aprender a leer, su objetivo es determinar el momento adecuado para
comenzar el aprendizaje de la lectura. Consta de dos partes: una batería
“predictiva” con sub-pruebas de organización espacial, lenguaje y organización
temporal y una batería de lectura en la que se realizan pruebas de lectura y
dictado de palabras familiares, lectura de palabras raras y comprensión
en lectura silenciosa.
Antes de continuar se debe recordar que las
investigaciones correlacionales establecen una relación entre dos variables,
pero no permiten identificar cuál es la causa y cuál el efecto. Por ejemplo, en
el 2013, en un estudio transversal en niños de habla hispana, encontré una
correlación superior a -0.7 entre defectos en la dicción y aprendizaje de la
lectura (Marín, 2013), algo que también encontró Ferreira (2013) con
cifras similares en niños catalano-hablantes; no obstante esto no demuestra que
el déficit articulatorio genere problemas de lectura en el 70% de los
casos, aunque el sentido común nos indica que podría ser factible, siempre y cuando no existiese una tercera variable responsable de las variaciones en ambas.
Cuando se quiere determinar la relación entre causa y
efecto son las investigaciones experimentales longitudinales las que se deben realizar
(Ávila Baray, 1999), de modo que se citarán este tipo de trabajos.
En un completo estudio experimental longitudinal de un
año de duración, con una muestra de 60 niños, realizado en la Universidad de La
Laguna (Jiménez González & Artiles Hernández, 1990) se puso de manifiesto
la nula importancia de las variables de estructuración visomotriz, percepción
espacial y memoria reproductiva que utilizan como predictores los test de
Filho, Inizan y Edfeldt. Las conclusiones apuntan hacia la importancia de las
variables lingüísticas y cognoscitivas como verdaderos predictores y la falta
de soporte teórico del modelo maduracionista.
Otro trabajo experimental sobre análisis de las
variables implicadas (premio nacional español a la investigación e innovación
educativa en el curso escolar 1982-83) resta cualquier tipo de predictibilidad
a los test ABC y Reversal con relación al aprendizaje lecto-escritor (González
Portal, 2000).
Como colofón reproducimos textualmente a
Alegría (1984) “Los trabajos de Vellutino y sus colaboradores de la Universidad
de Chicago demuestran más allá de toda duda razonable que los niños con problemas
de aprendizaje de la lectura no tienen problemas de percepción visual ni
viso-espacial”. El artículo de este profesor emérito de la Universidad Libre de
Bruselas e investigador del LCLD (Laboratoire Cognition, Langage,
Développement) reporta una referencia bibliográfica plagada de estudios que
permiten descalificar el valor predictivo de esta variable.
De modo que, muchos maestros deberían de haberse
planteado -desde hace 30 años- si realizar “fichas”, en educación
preescolar infantil, que sólo trabajan estas variables va a conseguir
desarrollar los prerrequisitos que necesitan sus alumnos para alcanzar el
aprendizaje de la lectura. ¿Se han hecho
la pregunta?
¿Cómo citar esta entrada?
Marín-Palomar, A.M., (2015¿Predictores de la lectura?). En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)
Marín-Palomar, A.M., (2015¿Predictores de la lectura?). En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)
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