Avances de la neurociencia en el tratamiento de las dificultades de la lectoescritura. Dr. Fernando Cuetos

Fernando Cuetos Vega es Catedrático de Psicología. Licenciado en Psicología por la Universidad de La Laguna y doctorado por la de Oviedo, es profesor de la Universidad de Oviedo desde 1983. Imparte las asignaturas de Psicología del Lenguaje y Neuropsicología Cognitiva. Su investigación ha estado siempre centrada en el procesamiento del lenguaje. Ha publicado más de cincuenta artículos en revistas científicas internacionales, algunas de gran impacto como Cognition, Journal of Cognitive Neuroscience o Cortex, y otros tantos artículos en revistas nacionales. Es autor de una docena de libros, entre los que destacan: Psicología de la Lectura y Psicología de la Escritura (de los que ya han salido ocho ediciones cada uno), Evaluación y Rehabilitación de las Afasias o Neurociencia del Lenguaje. También es autor de varios tests de lectura, escritura y afasias. Ha dirigido catorce proyectos de investigación subvencionados por organismos públicos (uno de ellos europeo) y quince tesis doctorales. Ha sido invitado a impartir conferencias en numerosos congresos. Es director de la revista científica REMA y director asociado de la revista Psicológica y de la Revista Logopedia, Foniatría y Audiología y es miembro del consejo editorial de un buen número de revistas más. Ha sido presidente de la Sociedad Española de Psicología Experimental y ha sido nombrado Profesor Honorífico por la Universidad de San Marcos de Perú.

Dislalias y lectura

A partir del nacimiento, los seres humanos son capaces de llegar a discriminar y categorizar los sonidos de cualquier lengua, aunque a medida que maduran se especializan en el idioma que oyen a su alrededor y se pierde la habilidad para categorizar los sonidos de todos los demás. De hecho, un bebé a los 6 meses ya reconoce y categoriza todas las vocales de su idioma y a los 11 meses es capaz de hacerlo con las consonantes. Esto quiere decir que un bebé chino de 12 meses si escucha una /a/,  figuradamente la metería en una caja mental etiquetada como /a/, es decir, la habría categorizado como una /a/, pero si escucha una / ɾ / -que no existe en su idioma- la podría archivar “etiquetada” como una /l/, como una /g/ o como cualquier otro sonido que le resulte “parecido”  perteneciente a su idioma (Para una revisión véase Peña, 2005).

Todos sabemos que los niños cuando comienzan a hablar no lo hacen como adultos, durante algún tiempo hablan haciendo uso de una “lengua de trapo” –con imperfección articulatoria- que a los abuelos les resulta muy graciosa, pero por muy simpático que sea, no hay que reforzar esta forma de habla, ya que si se sigue prolongando más tiempo del normal se convertirán en dislalias o trastornos fonológicos. Durante el desarrollo los niños hablan “mal”, esto es parte del desarrollo fonológico normal y  son las denominadas dislalias evolutivas, que se subsanarán por si solas con el paso del tiempo, pero  en caso de que no lo hagan y no tengan ninguna causa física o mental se les denominará dislalias funcionales; estás deben de ser corregidas por un especialista. Usted se preguntará ¿Pero alguna causa ha de existir? Evidentemente. Pero como la logopedia no sabe exactamente cuál es, se piensa que se trata de alguna función que está mínimamente alterada y por eso se las denominan “funcionales”.

No hay los suficientes estudios que acrediten si esta evolución es igual para todos los niños, si depende de los idiomas, países o circunstancias sociales y culturales de la familia.  Tampoco conocemos con certeza su prevalencia o los porcentajes de afectados por trastornos fonológicos funcionales en la población infantil. En una revisión llevada a cabo por Law, Boyle, Harris, Harkness, y Nye (2000) para el Servicio Nacional de Salud del Reino Unido determinaron que en su país la prevalencia de los trastornos de habla expresiva fluctuaba del 2% al 25% en los niños de 5 a 7 años. Por lo que respecta al español, en una muestra de  440 escolares de 5 a 8 años en Cuenca (Ecuador),  Abril y Loja (2011) observaron un 8,4 % de trastornos fonológicos, aunque estas cifras pueden variar dependiendo de los países y, por ejemplo, se incrementan con el bilingüismo (Pascual, 1988).

Las cifras reales de los trastornos fonológicos funcionales en la población infantil española son desconocidas; no existe una sola comunidad autónoma que posea datos oficiales sobre la prevalencia de este trastorno, aunque se destinan millones de euros a su corrección a través del sistema educativo obligatorio, algo que realizan los maestros especialistas en  Audición y Lenguaje. (Esto debería de abrir un debate sobre la necedad de las administraciones en el seguimiento del dinero que deberían administrar, y en las comunidades bilingües sobre el poco caso real que hacen al patrimonio lingüístico que han de fomentar)

Si todos los niños hablan mal mientras se desarrollan y aprenden  su idioma (dislalias evolutivas), pero hay algunos que hablan mal sin que les “pase nada”, sin que la causa sea el crecimiento (dislalias funcionales) y esto hay que corregirlo; entonces usted se ha preguntado algo evidente ¿Cómo se sabe lo que es propio de la evolución y lo que no? ¿Este niño habla mal o es normal hablar así para su edad? Cuando usted se pregunta si la altura de un niño se adecúa a su edad, lo lleva al pediatra, se le mide y se consulta con unas tablas normativas, esto nos dice si el niño está dentro de lo esperado. Con el habla sucede lo mismo, se consultan tablas para saber si la pronunciación de un niño es normal. La más utilizada en España es la de Bosch (1983), está realizada con un total de 293 niños en 1982. ¿Esos 293 muchachos de hace más de tres décadas son los que marcan la normativa del desarrollo fonológico en España? Sí, así es,  y hay que dar gracias que a la Dra. Bosch se le ocurrió hacer esa tesis, porque fue una iniciativa personal y no institucional.

Resumiendo, como la lectura requiere la conversión de letras a fonemas, se ha de saber cómo habla el niño, cómo es su registro fonológico. Antes de aprender a leer los niños discriminan y categorizan los sonidos de su idioma y los dicen correctamente. Sin embargo, hay un porcentaje variable que tiene trastornos de pronunciación más allá de lo normal para su edad. Antes de relacionar las grafías con los fonemas, hay que asegurarse de que el niño reconoce auditivamente los fonemas con los que se trabajará. En caso de dudas se ha de consultar a un especialista, ya que las alteraciones fonológicas tendrán repercusiones en la lectura y la escritura, Marín (2014) en una estudio con 38 niños, apunta una correlación de -0,715, es decir aproximadamente en un 71,5 por ciento de los niños con dislalias existen problemas con la lectura inicial.

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Referencias (se pueden encontrar todas en internet, excepto una)

Abril, V. A., & Loja, C. J. (2011). Evaluación e intervención logopédica de dislalias funcionales en niños y niñas de primero a tercer año de educación básica. Universidad de Cuenca, Ecuador.

Bosch, L. (1983). El desarrollo fonológico infantil: una prueba para su evaluación. Anuario de Psicología, 1(28), 87–114.

Law, J., Boyle, J., Harris, F., Harkness, A., & Nye, C. (2000). The feasibility of universal screening for primary speech and language delay: findings from a systematic review of the literature. International Journal of Language & Communication Disorders, 35(2), 165–188.

Marín, A. M. (2014). Relación entre discriminación auditiva, umbral diferencial tonal y dislalias en un grupo de alumnos de Educación Infantil y Primaria. Universidad Internacional de la Rioja.

Pascual, P. (1988). La dislalia naturaleza, diagnóstico y rehabilitación. Madrid: CEPE.

Peña, M. (2005). Habilidades lingüísticas de los niños menores de un año. Revista de Neurología, 41(5), 291–298.

¿Cómo citar esta entrada?

Marín-Palomar, A.M., (2015).Dislalias y lectura. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca  (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)

Feliz verano para el Hemisferio Norte

Esta entrada es para que un duda sobre la forma en la que utilizamos la metodología en educación les acompañe durante el estío.
La mayoría de personas a las que nos gusta enseñar somos creativas. Si además de ser creativo se tiene algo de formación, se puede adaptar cualquier metodología a nuestra idiosincrasia o a la del niño, porque tenemos muchas experiencias que los creadores de una metodología no poseen. De este modo tomamos algo que nos interesa de un método, otro poco de ese método y un poquito de aquel. Lo agitamos mentalmente y tenemos un nuevo método adaptado a nuestra personalidad y a nuestras circunstancias. Esta forma de pensar es la que denomino “kreativa”.

Ahora tomemos el modus operandi “kreativo” y trasladémoslo a la medicina. Imagínese usted como paciente ¿se sentiría tranquilo si su cirujano cardíaco utilizara medicina “kreativa”?  Rápidamente pensamos que no es lo mismo. ¿Por qué no es lo mismo? Si usted trabaja en la enseñanza pregúntese por qué no es lo mismo? ¿Es menos importante la labor del maestro? Si piensa así y usted es maestro terminará con depresión, o sus alumnos no aprenderán mucho. La formalidad metodológica de un enseñante tiene que ser igual a la de un cirujano. Si no es así, por mucho dinero que se gaste nuestro país en Educación estaremos por debajo de los países que la  consideran realmente tan importante como la sanidad.

Sin embargo, España es diferente y aquí existe una frase proverbial que dice:"cada maestrillo tiene su librillo"; los ingleses son más elegantes a la hora de crear una frase con el mismo significado y con ella no tienen que utilizar diminutivos para los maestros: There's more than one way to skin a cat


Que pasen un feliz verano.

¿Conciencia fonológica o procesamiento fonológico?

Con relación a la lectura Wagner y Torgesen (1987)  definen tres tipos de procesamiento fonológico:

1. Conciencia Fonológica, que como vamos explicando a lo largo de estas entradas, es la capacidad para analizar o segmentar el material sonoro de la palabra hasta llegar a la unidad mínima que es el fonema.

2. Recodificación fonológica. Es la conversión en sonidos de los diferentes grafemas para poder obtener el significado de la representación gráfica en “palabras de uso oral”. Tenemos que pensar qué  el fonema /m/ más el fonema /a/ no es lo mismo que /ma/, ya que para obtener /ma/ se ha de realizar una pronunciación coarticulada de ambos fonemas.

Sólo existen dos formas de acceder al significado de una palabra. La primera es reconociendo el patrón visual y asociándolo con su  significado, sin que exista una mediación fonológica. Cuando vemos escrito nuestro nombre no necesitamos pronunciarlo –ni siquiera subvocalmente- para saber qué es lo que pone.

El segundo modo de acceso al léxico es la recodificación fonológica, convertir las letras en sonidos, ya sea vocal o subvocalmente, para buscar esa palabra en nuestro almacén de memoria; este es el proceso que usamos para la lectura de palabras desconocidas o pseudopalabras (Coltheart y Rastle, 1999). Ambas formas coexisten a lo largo de toda la vida del lector competente. Por ejemplo, Doctor y  Coltheart (1980)  realizaron una investigación sobre el papel de la recodificación fonológica en la lectura de los niños por medio de una tarea de comprensión del significado de la oración: la tarea del niño era decidir si una secuencia de cadenas de letras impresas era una frase con sentido o no. La diferencia en las tasas de error entre los dos tipos de oraciones disminuyó en función de la edad, es decir a mayor instrucción lectora, menos errores. Los experimentos de control mostraron que estos resultados no se deben a los efectos de similitud visual, ni defectos en la  capacidad para deletrear palabras homófonas. Se concluyó que los lectores más jóvenes dependen en gran medida de la recodificación fonológica para alcanzar el sentido y  a medida que adquieren destreza lectora la codificación visual se vuelve cada vez más importante.

3. La  recodificación fonética , o lo que  es lo mismo,  codificar las letras en sonido para mantenerlos en la memoria operativa. El modelo de memoria de Baddeley surge fundamentado  y relacionado con sus investigaciones en este campo (Baddeley, 1979 y 1982)

Las altas correlaciones establecidas por diferentes estudios entre el procesamiento fonológico y la lectura (para una revisión Casttle y Colthearth, 2004 ), no han concluido, en nuestro idioma, en relaciones  causales que nos permitan realizar una predicción de los resultados de la lectura en vista del procesamiento fonológico que posee un niño. Ni siquiera los test estandarizados hispanos tienen en cuenta la recodificación fonológica para el acceso al léxico, y esto me hace pensar en lo dejado que está este campo de estudio en las facultades de educación que se encargan de preparar a los futuros maestros.

Sin ánimo de polemizar y sólo por mostrar la situación existente,  las universidades españolas, salvo honrosas excepciones, no dan a los futuros maestros una formación adecuada  sobre los procesos de aprendizaje de la lectura, ya que la base de los procesamientos fonológicos en los que se fundamenta su aprendizaje inicial pondría en entredicho la mayoría de la enseñanza del estado español en las zonas con dos idiomas oficiales. Como ejemplo, del desastre educativo, en los territorios bilingües resulta imposible, para los ciudadanos sin grandes recursos económicos, que sus hijos reciban la enseñanza de la lectura español, ya que en la educación obligatoria está desterrado el idioma nacional como lengua vehicular, siendo sustituido por la lengua autóctona cooficial. 

De modo que, España es el único país con el castellano como lengua oficial en el que no existe la garantía de poder estudiar en ese idioma y sean cuales sean los motivos que impulsan a eliminar el español de la escena educativa - a no ser como una asignatura-, me pregunto:
¿Cómo operará fonológicamente un niño, que no tiene la misma suficiencia lingüística que un nativo, para realizar un aprendizaje basado en procesamiento fonológico como es el caso de la lectura?
¿Qué sucede con todos los niños con déficits en los procesos de lenguaje para aprender a leer en un idioma que no es su L1?
¿Cuánto esfuerzo supone aprender a leer a los hispano-hablantes con CI límites que no hablan el idioma local de un territorio español concreto?
¿Cuál es el coste económico y social de mantener este tipo de sistema?
¿Cómo puede haber universidades públicas que asesoran a gobiernos autónomos de que lo correcto es enseñar a leer en una L2 (lengua no materna) si esta coincide con la lengua autonómica o regional?
¿En qué estudios se basa el modelo de sumersión lingüística (mal llamado de inmersión) que se está aplicando con los hablantes hispanos en las zonas españolas donde coexisten dos idiomas?
¿Supone algún beneficio para el  niño enseñarle a leer en un idioma que no es su lengua materna o es un sinsentido?
¿Cuáles son los argumentos para este atentado a lo lógica más sencilla?

Como colofón añadir un par de párrafos del informe que publicó en 1953 la UNESCO sobre el encuentro de especialistas en París celebrado en 1951:

"It is axiomatic that the best medium for teaching a child is his mother tongue. Psychologically, it is the system of meaningful signs that in his mind works automatically for expression and understanding.
Sociologically, it is a means of identification among the members of the community to wich belongs. Educationally, he learns more quickly through it hat through an unfamiliar linguistic medium" 

En la próxima entrada veremos cuáles son los ítems de conciencia fonológica que suelen trabajarse en  y cuáles no.

Referencias

Baddeley, A. (1979). Working memory and reading. In P. Kolers, M. Wrolstad, & H. Bouma (Eds.), Processing of visible language (pp 355-370). New York: Plenum Press.

Baddeley, A. (1982). Reading and working memory. Bulletin of the BritishPsychological Society, 35. 414-417.

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition, 91(1), 351–365.

Coltheart, M., & Rastle, K. (1999). Serial and Strategic Effects in Reading Aloud. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 25(2), 482–503.

Doctor, E. A., & Coltheart, M. (1980). Children's use of phonological encoding when reading for meaning. Memory & Cognition, 8,195-209

Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills.Psychological Bulletin, 101(2), 192–212. doi:10.1037/0033-2909.101.2.192

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¿Cómo citar esta entrada?

Marín-Palomar, A.M., (2015).¿Conciencia fonológica o procesamiento fonológico?. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca  (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)

Conciencia fonológica y paradojas temporales (4)

En las entradas anteriores hemos definido la conciencia fonológica (CF) como la capacidad de análisis de elementos subléxicos en el discurso, debemos preguntarnos si su entrenamiento sirve para mejorar en la lectura; no olvidemos que la hemos citado como un predictor efectivo del aprendizaje lector. De forma que deberíamos hallar estudios que muestren una relación de causalidad entre CF y la adquisición de la lectura.

Es realmente importante saber si la CF es causa y en qué medida del aprendizaje de la lectura, ya que si fuera así deberían de incentivarse las tareas que desarrollen la CF. Tras una extensa revisión Castles y Coltheart (2004) llegan a la conclusión de que ningún estudio ha proporcionado pruebas inequívocas de que exista una relación de causalidad entre la competencia en CF y el éxito en la adquisición de la lectura, de todos modos, creen que pueden realizarse estudios que la confirmen; y como ya hemos comentado con anterioridad, sabemos que si no podemos demostrar la causalidad, ambas variables (lectura y CF) podrían ser dependientes de una tercera.

Existen, por otra parte, una serie de aspectos con relación a la CF que llaman la atención:

1.            Solo existe en lectores

La conciencia fonológica sólo existe en la población alfabetizada. Es decir, solo los que saben leer poseen CF, no importa la edad que tengan, incluso adultos analfabetos carecen de ella. Los adultos analfabetos no pueden eliminar ni añadir un fonema al comienzo de una pseudopalabra[i]; sin embargo  este tipo de  tarea pueden realizarlo con bastante facilidad personas  que aprendieron a leer rudimentariamente siendo adultos. (Morais,  Cary,  Alegria y Bertelson, 1979).

2.            No aparece sin enseñanza

Del punto anterior se deduce que la conciencia fonológica no se adquiere espontáneamente en el curso del desarrollo cognitivo general, por lo que debe existir algún  tipo de formación específica. (Morais et al., 1979)

3.            Efecto Mateo

El déficit de CF llevará a un déficit en la lectura que a su vez implicará problemas de CF, algo conocido como el efecto Mateo descrito por Stanovich (1986) y que deriva su nombre de un pasaje existente en el Nuevo Testamento: "Porque a todo el que tiene, se le dará y le sobrará; pero al que no tiene, aún lo que tiene se le quitará", Mateo 25:29.

Por tanto, en contra de lo que piensan la mayoría de los autores, da la impresión de que la CF es una cualidad que se adquiere gracias a la lectura y no una facultad previa para desarrollarla. ¿Cómo vamos a trabajar antes del desarrollo de la lectura una característica que sólo aparece con la lectura y, además, con el objetivo de que ayude a aparecer la lectura? Esto recuerda a un relato  de ciencia ficción sobre las paradojas temporales, como por ejemplo el que viaja al pasado y mata accidentalmente a su abuelo antes de que éste conciba a su propio padre, con lo cual es imposible que nazca para poder matar a su abuelo.

De acuerdo con los datos, y a mi entender, la única posibilidad de que exista la CF es que sea una habilidad estrictamente relacionada con las capacidades de discriminación normales de un individuo sin alfabetizar, y hay algo que cae por su propio peso, no hay individuos capaces de operar con fonemas con las duraciones de los oclusivos (iguales o inferiores a los 40 msec. )  a no ser que sepan leer, ya que de esta forma operan con los grafemas y no con los fonos.

Así que en, una primera fase básica, esto reduciría la CF a la capacidad para operar sólo con algunos tipos de unidades subléxicas:

Fonemas con rasgos continuos, que puedan ser sostenidos en el tiempo, del estilo de las vocales, y otros como la /s/, etc. en determinadas posiciones facilitadoras. Es curioso que los niños hispanos aprendan primero las vocales y tengan pocas dificultades en su lectura si los comparamos con otros grafemas.

Silabas, ya que su discriminación es mucho más natural en nuestra lengua que la de muchos fonemas que no pueden ser mantenidos en el tiempo. Para ello observemos el espectrograma de la entrada anterior y vemos que la división en sílabas es evidente, mientras que el análisis de fonemas resulta mucho más complicado.

Posteriormente, según se hayan adquirido estos aprendizajes de CF básica, será posible utilizarlos para entender el análisis que hay que realizar con fonemas discontinuos y de escasa duración (oclusivos, africados, etc.). Así la CF dependerá de las propias habilidades de lectura que hayan sido adquiridas y podrá deshacerse la aparente paradoja temporal.

  

REFERENCIAS:

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition,91(1), 351–365.

Morais, J., Cary, L., Alegria, J., & Bertelson, P.(1979). Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? Cognition,7, 323–331.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 360‐406.

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[i] Una pseudopalabra es una palabra inventada que sigue las reglas fonotácticas del idioma, por ejemplo: “meliciba”, “traspitonar”, “cacenón”, etc. Por otra parte, una no-palabra es una palabra, también inventada, pero que no sigue la fonotáctica del idioma, por ejemplo: “trismens”, “forzint”, etc. Las primeras parecen palabras españolas desconocidas y las segundas no lo parecen.

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Conciencia fonológica y percepción del habla (3)

Con esta entrada intentaré responder a la pregunta con la que terminé el post anterior.  Para ello, como viene siendo habitual, les haré nuevas preguntas, porque, en definitiva, el conocimiento depende de las preguntas[1] que nos  planteamos tanto como de las respuestas que somos capaces de encontrar.

¿Cómo reconocemos los fonemas?

¿Se han cuestionado alguna vez la tasa de fonemas que son capaces de reconocer por segundo?

¿Se procesa igual todas las entradas de información auditiva, fonemas y sonidos?

¿Qué procesa el cerebro para entender el habla?

Lo primero que usted se planteará antes estas preguntas es que el título del blog es inadecuado, esto no parece que trate de lectura, trata de psicoacústica, fonética perceptiva, neurolingüística, o cualquier otra cosa, pero no sobre la lectura.

Puede ser que tenga razón y estas preguntas correspondan a otras ciencias que no son estudiadas por los futuros enseñantes de la lectura. Sin embargo, el campo es lo suficientemente complejo para abarcar muchas más disciplinas de las que acabo de enumerar.

La primera pregunta es interesante: ¿Cómo reconocemos los fonemas? De hecho, un niño para escribir lo primero que debe hacer es reconocer que le hemos dicho una serie de sonidos. ¿Cómo se hace?

Si ha empezado a buscar una respuesta, siento fastidiársela y ser bastante negativo al respecto: No reconocemos los fonemas, de modo que no siga pensando. De hecho, nunca nadie ha escuchado un fonema, es imposible porque los fonemas no existen en el mundo real. Los fonemas son representaciones abstractas de los sonidos del habla o fonos[2], sólo existen como categorías teóricas. Usted nunca ha oído un fonema, ha oído sonidos que se corresponden, todos ellos, con una determinada “letra”, eso es a lo que llamamos fonema.

Por ejemplo, atendamos al fonema /n/,  en la palabra “Antón” se pronuncia con la lengua en la base de los dientes, en “nada” se pronuncia con la lengua en los alveolos superiores,  en “lanza” se pronuncia con la lengua entre los dientes, cuando pronunciamos “Pancho” la apoyamos en el paladar, y así podríamos poner diversos ejemplos; en ninguno de ellos la /n/ muestra las mismas características acústicas ni su sonido es igual, sin embargo los oyentes no nos damos cuenta y la escribimos como “n” en todos los casos de los alófonos[3] que acabamos de enumerar, es decir existe una constancia perceptiva, aunque los sonidos varían, nuestro sistema perceptivo es capaz de encontrar algo invariable en los sonidos que conforman el lenguaje, aunque en ellos para la física acústica exista ausencia de invarianza.

De modo que  no se oyen los fonemas porque no existen desde el punto de vista acústico. Entonces ¿por qué percibimos los fonemas? Porque en eso estamos de acuerdo: percibimos los fonemas. ¿Cómo es posible que oigamos algo que no tiene existencia acústica?

La respuesta parece sencilla de explicar: La percepción del habla es categórica. Imagínense que tenemos una serie de cajas donde guardamos fonemas, y que estos tienen “formas” que encajan en ellas, como si se tratara de un puzle. En la caja del fonema /n/ guardaremos todos los sonidos que sean parecidos, aunque sean agudos, graves, flojos, fuertes, se oigan roncos, con voz de hombre, mujer, los diferentes alófonos, etc. si intentásemos guardar una /m/ en la caja de las /n/ no será posible, ya que no encajaría; es decir, nuestro sistema de clasificación categorial asignará ese sonido [m] a la categoría /m/ y no a la /n/; Liberman, Harris, Eimas, Liskery Bastian (1961) encontraron que la discriminación de las diferencias es mayor entre los límites de los fonemas que en el centro de las categorías para facilitar el proceso de “ordenar rápidamente en las cajas”.

Esta categorización de los sonidos del lenguaje se ha terminado de realizar antes de cumplir el año (Peña-Garay, 2005). Un bebé chino de  4 meses percibe como diferentes una /l/ de una /r/ al igual que un bebé español, sin embargo 8 meses después sólo el hispano mantendrá está diferencia categórica, gracias a que su medio lingüístico la posee y él la necesita para entender el lenguaje.

Khul y Miller (1975) demostraron que este tipo de categorización no es exclusivo de la especie humana y que mamíferos como las chinchillas también poseen una percepción categorial de los estímulos fonémicos. 

Ahora estamos en condiciones de responder a la tercera pregunta: ¿Se procesan igual todas las entradas de información auditiva, fonemas y sonidos? La respuesta es: depende. Depende de si los estímulos auditivos no lingüísticos están categorizados o no.  La música, por ejemplo, está categorizada y  es percibida de forma categorial (Pisoni, 1978).

Pero, además, lo que nos parece oír no sólo es producto del sonido, sino que es una mezcla de éste con otras modalidades de información sensorial; es decir, la percepción del habla no sólo depende de la información acústica. Para que se hagan una idea más concreta del asunto vean este video, es una ilustración del efecto McGurk; se darán cuenta de que perciben algo más que los estímulos auditivos que les llegan.

En el espectrograma[4] que se encuentra debajo de estas líneas se representan en el eje de ordenadas los hercios (o ciclos por segundo) y en el de abscisas el tiempo en milisegundos.  Este gráfico muestra la frase “Papá come patatas” con una duración total de 1,5 segundos. La frase está formada por 15 fonemas, con lo que la emisión de fonemas viene a estar dentro de la frecuencia habitual en español (aproximadamente 10 por segundo), pero es interesante observar que la duración de los fonemas no es igual, si nos fijamos en la /t/ marcada en amarillo vemos que su duración está en torno a 37 ms; mientras que la /s/ marcada en azul se prolonga durante 170 ms.

El espectrograma también nos permite observar que el sonido del habla es continuo, no existe división entre palabras ni entre los diferentes fonemas; las únicas divisiones visibles son las marcadas por las sílabas.  Este es una de los mayores problemas en el aprendizaje de la lectura. En la lectura y en la escritura el niño deberá enfrentarse  a ello y dominar  segmentaciones entre fonemas y  palabras, algo que no existe en los estímulos que maneja. Además, deberá realizarlo con estímulos que pueden llegar a tener duraciones  menores a 40 milisegundos.

Debemos de ser conscientes como adultos alfabetizados de que la división que realizamos en letras o fonemas de cualquier texto oral depende de nuestro condicionamiento por la lectura. Esa división “tan clara” que existe entre “p”-“a”-“p”-“á” (que no nos cuesta visualizar como letras cuando oímos la palabra) es aprendida gracias a la lectura, del mismo modo que las secuenciaciones “ap”-“ep”-“ip”-“op”-“up”, con lo que queda respondida la pregunta de la entrada anterior.

Referencias

Kuhl, P. K., Muller J. D. (1975) Speech perception by the chinchilla: Voiced voiceless distinction in alveolar plosive consonants. Science, New Series. 140(4209) 69-72. 

Liberman, A.M., Harris, K.S., Eimas, P.D.,Lisker, L. y Bastian, J. (1961). An effect of learning on speech perception:The discrimination of durations of silence with and without phonemicsignificance. Language and Speech, 4,175-195.

Peña-Garay, M. (2005). Habilidades lingüísticas de los niños menores de un año. REV NEUROL, 41(5), 291–298.

Pisoni, D.B. (1978). Speech perception, en Estes, W. K. (Ed. ), Handbook of Learning and Cognitive Processes, 6, 167-233, Hillsdale, N.J., Erlbaum.

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[1] Las teorías científicas no son la realidad, y no se corresponden con ella en todos los casos posibles, aunque las mejores lo hacen en casi todos los imaginables en un momento dado. De acuerdo con el principio de falsación, se avanza descartando leyes que contradicen la experiencia; sin embargo nunca estamos en posesión del conocimiento de la realidad, sólo de modelos que funcionan en determinadas circunstancias.

[2] Un fono es cualquiera de las posibles realizaciones acústicas de un fonema.

[3] Alófono es cada una de las variantes que se dan en la pronunciación de un mismo fonema, según la posición de este en la palabra o sílaba, según el carácter de los fonemas vecinos, etc.; p. ej., la b oclusiva de tumbo y la fricativa de tubo son alófonos del fonema /b/. R.A.E Diccionario de la lengua española 22.ª edición

[4] Este espectrograma ha sido obtenido mediante el software gratuito Speech Filing System propiedad intelectual de Mark Huckvale, University College  London.

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Marín-Palomar, A.M., (2015).Conciencia fonológica y percepción del habla. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca  (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)

Conciencia fonológica y constancia perceptiva (2)

En la entrada anterior cité a Liberman et al. (1967) para hablar de la constancia perceptiva. Como estoy muy acostumbrado a pensar en voz alta no me paré a explicar de qué se trata la constancia perceptiva y, posiblemente, dejé a muchos lectores con ganas de enterarse. ¡Lo siento! Con esta entrada intentaré subsanar el error, y espero que me perdonen.

Los logopedas[1] saben que después de haber obtenido un fonema, que antes no pronunciaba un niño (digamos que menor de 7 años), por ejemplo “k” y quieren automatizarlo, suelen comenzar con repeticiones en sílaba directa: El  logopeda dice “ka” y el niño lo repite, después dice “ke” y el niño repite, “ki” también repite, “ko” también, pero al llegar a “ku” el niño –si producía una anteriorización (pronunciar “t” en vez de “k”) de repente dice “tu”. ¿Qué ha pasado? Como es algo habitual en los españoles (“mea culpa” y nosotros somos perfectos –no por el hecho nacional, sino por el hecho personal o "ego"- , pero no deducimos que existe un fallo más allá del niño que afecta a lo que estamos haciendo) pensamos que el crío es bobalicón, y lo volvemos a repetir. ¿Por qué se ha producido este fallo? El niño decía bien toda la secuencia “k” más vocal, pero falla en una vocal y hace una “regresión” a un sonido anterior. Planteamientos que se realiza el logopeda:

1. El niño tiene problemas de discriminación auditiva. Esta explicación parece ser la adecuada, ya que muchas otras dislalias donde se confunden sonidos, de un modo parecido, son por esta causa. ¿Si? Entonces ¿por qué en este caso lo confunde cuando está pronunciando una serie consecutiva donde no hay otra opción?

2. El niño tiene “inmadurez” (esto de la “inmadurez” siempre viene muy bien para casi cualquier problema -excepto en geriatría que no suele colar-, de modo  que no lo olviden, siempre podemos usar esa “etiqueta” y, además,  en países –como el estado español- en donde ni la administración pública ni los colegios profesionales ni nadie usa protocolos estandarizados, cada cual puede hacer lo que quiera hasta que algún tribunal dicte en su contra –al menos en el campo de la patología del lenguaje-)

3. Déficit de integración sensorial. El niño no integra adecuadamente los sonidos. (jeje, en inglés pondría el acrónimo “lol” si estuviera en un chat). Actualmente hay muchos terapeutas que se aprovechan, perdón, que trabajan con los déficits de integración sensorial.

4. Déficit de atención  (pero que no les envíen a que les diagnostiquen un TDA, por favor), ya que atienden a los primeros sonidos, pero el último es en el que fallan.

5. Cualquier otra ocurrencia.

Por pura maldad, me dan ganas de dejar las cosas así y solucionar el problema en un próximo post.  Quizás podríamos realizar apuestas, pero estén seguros que ninguna de los puntos anteriores es completamente cierto. De modo que para el próximo post resolveremos el acertijo:

¿Por qué un niño que no sabe leer y tiene una dislalia (de sustitución y dice “t” por “k”) cuando se realiza la fase de automatización, en ocasiones es incapaz de repetir  “k” seguido de una vocal y vuelve a cambiar la “k” por “t”?

Creo que en vez de enmendar mi error de la entrada anterior, he vuelto a plantear un problema. Pero no se preocupen, en esto se basaba el Problem Based Learning (PBL) creado en la Facultad de Medicina de la Universidad de Mcmaster en Canadá en la década de los 60 e importado, recientemente, al Espacio Europeo de Educación Superior, donde -aunque parezca increíble- se encuentra inmerso nuestro estado.

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[1]  O maestros de audición y lenguaje, fonoaudiólogos, fonetistas clínicos, etc., de modo que cuando diga “logopeda” ya saben que me refiero a los profesionales  que trabajan con lenguaje patológico -entre otras cosas-, tengan la titulación que tengan y el nombre que quieran darle. Para los que no conocen el panorama, en España existe un debate sobre las competencias de los logopedas y los maestros de audición y lenguaje, y es muy de agradecer que alguien piense en lo que le compete y no escurra el bulto.

Conciencia fonológica (Phonological Awareness) (1)

¿Qué se entiende por conciencia fonológica (CF)?

En sentido amplio, la conciencia fonológica se trata de la habilidad para percibir y manipular los sonidos de las palabras habladas (Goswami y Bryant, 1990). En sentido estricto, es la habilidad para identificar, segmentar, combinar o eliminar, intencionalmente, las unidades subléxicas de las palabras hasta el fonema (Defior y Serrano, 2011). En suma, es un acceso consciente al aspecto fonológico del flujo del habla, y cierta habilidad para manejar representaciones cognitivas en este aspecto (Stanovich, 1986).

Cada una de las definiciones anteriores nos da pistas de los componentes que perciben los autores como importantes, pero si realizamos un amalgama de todas ellas obtenemos que el aspecto de la consciencia -es decir, la capacidad de utilizar con conocimiento componentes del lenguaje más allá de lo que representa la simple discriminación auditiva- es tan importante como el fonológico, los sonidos del lenguaje; de modo que conciencia fonológica sería el conocimiento para manejar y operar con componentes fónicos subléxicos del lenguaje.

La definición anterior, más que responder a solucionar el término, implica una gran cantidad de incógnitas que deben ser resueltas, estás-sin querer ser exhaustivo- podrían agruparse como sigue:

Sobre la información y modo de operación que manejan los procesos de CF

Si comparamos el sentido auditivo con el visual, observamos que el auditivo crea el lenguaje, mientras que el visual no lo hace. La importancia del habla es tal que es estudiada por la mayoría de las disciplinas humanas (cualquiera sabe que entender la jerga de una profesión es el primer paso para aproximarse a ella), mientras que la visión no.  Las unidades con las que tiene que trabajar el oído y el análisis que debe realizar el cerebro son naturales, pero con una gran significación ajena al entorno natural para el que fue desarrollado evolutivamente; es decir, podemos escuchar el ruido del trueno y escuchar a un meteorólogo sobre cómo se ha producido la tormenta. Un espectrómetro “no notará” la diferencia entre ambos ruidos, sin embargo la cantidad de información y la estructuración del discurso humano requiere una capacidad neuronal superior al análisis del trueno,  con áreas y flujos corticales que no se dan en el resto de las especies.

De una forma muy burda (se podría matizar por la significación del lenguaje no verbal inherente a la comunicación humana) el análisis óptico cortical del relámpago y del meteorólogo son muy parecidos. Además no tenemos una capacidad de análisis de subunidades (por subléxicas) y supraunidades (frases, parágrafos, etc.) ópticas que estructuran la realidad que nos presenta la visión (aunque conocemos la forma en que la corteza occipital realiza los análisis de forma, etc).

Con todo esto quiero decir que, el cerebro ha de analizar el habla como una señal acústica, después ha de realizar un análisis para poder categorizar unidades artificiales (fonemas, sílabas, etc.) para extraer información que no está relacionada con la señal ni con las unidades artificiales que ha analizado (significado). De modo que, el análisis del sonido es casi igual cuando se trata de la palabra que cuando se trata de un elemento no lingüístico, pero el análisis posterior que realiza el telencéfalo, dista mucho de ser similar. Existen diferentes modelos teóricos sobre el análisis del habla de los que se han hablado en otra entrada.

Sabiendo esto no nos queda claro:

¿Cuál es el tipo de manejo atribuible a la conciencia fonológica?

¿Qué tipo de operaciones cognitivas  se realizan con la conciencia fonológica?

¿Cuáles de las operaciones que se realizan con conciencia fonológica que resultan imprescindibles para el acceso fonológico a la lectura?

Sobre las unidades operativas que utiliza la CF

Hemos visto que, al inicio de nuestra vida,  el lenguaje utiliza unidades fonológicas que son señales acústicas, categorizadas de modo artificial o arbitrario por un grupo humano o hablantes de la misma variedad dialectal de un idioma. De este modo hay que preguntarse sobre las unidades que utiliza la CF.

¿Existen sonidos con los que pueden operarse de la misma forma que con los lingüísticos?

¿Las variables físicas (acústicas) de las unidades tienen una importancia sobre la capacidad de operar con estas unidades?

¿Qué tipo de unidades sub-léxicas son las apropiadas para desarrollar la lectura?

¿La capacidad operativa es igual con diferentes tipos de unidades?

¿La cantidad de unidades de una lengua es una variable importante para el dominio de  la CF?

¿Hasta qué punto todos los sonidos del lenguaje pueden aguantar los mismos procesos de CF (análisis o síntesis) que otros?

Sobre CF y desarrollo infantil

¿Qué unidades han de operarse en cada etapa del desarrollo infantil?

¿La habilidad de CF parte de otras habilidades de análisis acústico?

¿La constancia perceptiva de determinados fonemas es “aprendida”  por aspectos motrices?

Si esto fuera así y la CF no sólo dependería del sentido auditivo, sino de análisis de patrones motores, los planteamientos actuales sobre la CF serían incompletos.

 “... la percepción de fonemas requiere un decodificador especial. Un posible modelo supone que la codificación se produce por debajo, al nivel de las órdenes neuromotoras (invariantes) de los músculos articulatorios. El decodificador puede entonces identificar los fonemas consultando los comandos de entrada de los sonidos del habla .”

Esta cita de Liberman, Cooper, Shankweiler, y Studdert-Kennedy (1967) cobraría de nuevo una gran importancia para explicar parte de lo que es la llamada “conciencia fonológica” y sería una razón añadida para entender la necesidad de vocalización o sub-vocalización al comienzo de la lectura fonética  y durante un periodo de tiempo en los lectores incipientes. 

 ____________________

Defior, S., & Serrano, S. (2011). La conciencia fonémica, aliada de la adquisición lenguaje escrito. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 2-13.

Goswami, U. C., & Bryant, P. (1990). Phonological Skills and Learning to Read. Hove: Psychology Press.

Liberman, A. M, Cooper, F. S, Shankweiler, D. P,& Studdert-Kennedy, M. (1967). Perception of the speech code. Psychological Review, 74 (6), 431-459.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading:Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. ReadingResearch Quarterly, 360-406.

Prerrequisitos y predictores de la lectura

Es de suma importancia comenzar el acceso a la lectura cuando el niño es capaz, ni antes ni después. Si se intenta antes de que el niño esté preparado se encontraran déficits que ralentizarán y dificultarán el aprendizaje, consiguiendo desmotivarle; si empezamos después se estarán enlenteciendo el desarrollo de sus habilidades. De modo que resulta fundamental determinar cuándo es el momento oportuno y las habilidades que deben estar desarrolladas.

Así qué las preguntas que debe realizar el docente son: 

• ¿En qué se ha de fijar el docente para comenzar la enseñanza de la lectura con un niño? 

• ¿Cuáles son las habilidades que deben haberse desarrollado previas a la lectura?

Siguiendo con la entrada anterior, a la vista de todas las investigaciones realizadas quedan dos factores que no han demostrado insolvencia en la predicción del aprendizaje lector: las habilidades verbales, entre las que se encuentran la metafonología, y las cognitivas (Jiménez y Artiles, 1990).

Sellés (2006) en un trabajo de investigación bibliográfica, usando las bases de datos de Education Resources Information Center (ERIC) y American Psychological Association (PsycINFO),  delimita dos tipos de elementos básicos en el acceso a la lectura los prerrequisitos y los facilitadores, cada uno con sus elementos constitutivos, a saber:

1. Prerrequisitos

a.      Conocimiento fonológico. “Phonological Awareness” (PA)

b.      Conocimiento alfabético. “Letter Name Knowledge” (LNK)

c.       Velocidad de denominación. “Rapid Automatized Naming” (RAN)

          Tiempo que tarda el niño en denominar lo que se le presenta.

2. Facilitadores

a.      Habilidades lingüísticas

         Desarrollo del lenguaje.

b.      Procesos cognitivos básicos

          i.        Memoria operativa y declarativa semántica

          ii.       Discriminación perceptiva

          iii.      Capacidad atencional

c.       Conocimiento metalingüístico.

          i.        Conocimiento sobre los componentes de lo escrito

          ii.       Conocimiento de las funciones de la lectura

d.      Motivación y actitud

En las siguientes entradas iré desarrollando el presente esquema.

_________________________________________________ 

Sellés Nohales, P. (2006). Estado actual dela evaluación de los predictores y de las habilidades relacionadas con eldesarrollo inicial de la lectura.  Aula Abierta (88), 53-72.

Jiménez González, J. E., & Artiles Hernández, C. (1990). Factores predictivos del éxito en el aprendizaje de lalectoescritura. Infancia y Aprendizaje, 21-38.

¿Predictores de la lectura?

 

tiempo de  7 a 8 minutos.

 

Una revisión crítica desde la psicología cognitiva y la ciencia de la lectura

 

De la "madurez lectora" a los predictores empíricos: una revisión conceptual

Como ha establecido consensuadamente la literatura científica especializada, el concepto de madurez lectora ha sido abandonado por carecer de validez teórica y empírica. La lectura no emerge espontáneamente como producto de factores biológicos endógenos, sino que constituye una habilidad culturalmente mediada que requiere instrucción explícita y sistemática (National Early Literacy Panel [NELP], 2008).

En su lugar, la comunidad investigadora emplea actualmente constructos más precisos y operacionales:

• Alfabetización emergente: Procesos de desarrollo temprano de conocimientos, actitudes y habilidades sobre el lenguaje escrito antes de la instrucción formal.
• Prelectura: Habilidades observables y medibles previas al descodificado sistemático.
• Prerrequisitos lectores: Condiciones necesarias —aunque no suficientes— para iniciar con éxito el aprendizaje formal de la lectoescritura.

El término "prerrequisitos lectores" resulta particularmente útil en la medida en que alude a condiciones previas que operan como condiciones sine quibus non: del mismo modo que poseer extremidades inferiores es imprescindible para correr un maratón, pero insuficiente para ganar la competición, ciertas habilidades cognitivas y lingüísticas son necesarias para el aprendizaje lector, pero su presencia no garantiza el éxito por sí sola.

Criterios de validez científica para un predictor lector

Para que el constructo "prerrequisito" mantenga rigor metodológico, debe cumplir tres condiciones operativas:

Criterio	Descripción	Implicación práctica
(a) Correlación longitudinal	Asociación significativa con resultados lectores en diseños de seguimiento temporal.	Descarta asociaciones espuertas o transitorias.
(b) Evidencia experimental	El entrenamiento controlado de la variable produce mejoras medibles en la adquisición lectora posterior.	Permite diseñar intervenciones preventivas basadas en causalidad.
(c) Varianza única explicada	La variable aporta predicción estadística tras controlar factores de confusión (CI, nivel socioeconómico o lenguaje oral).	Evita la sobreestimación de predictores redundantes o epifenómenos.

 

En consecuencia, en esta entrada utilizaremos "prerrequisito" con un valor conceptual equivalente al de "predictor empírico", reservando el término para variables que satisfagan estos tres criterios.

Crítica a los modelos maduracionistas: evidencia longitudinal contra la predicción perceptivo-motriz

 

En España, durante décadas, se emplearon pruebas estandarizadas basadas en el paradigma maduracionista para pronosticar el desarrollo lector. Estas herramientas otorgaban peso prioritario a variables motrices, perceptivo-visuales y espaciales, bajo la premisa errónea de que la lectura "madura" como una función neurológica autónoma y predeterminada.

Instrumentos históricos y sus limitaciones

Instrumento	Autoría	Variables evaluadas	Limitaciones documentadas
Test ABC	Filho (1937)	Coordinación visomotora, memoria, atención, resistencia a la inversión.	Baja validez predictiva longitudinal; correlaciones espurias con el CI no verbal.
BADIMALE	Molina García (1988)	Estructuración espacial, lenguaje oral, lateralización.	Validez concurrente limitada a la fase inicial (r = .69); pérdida drástica de predicción a largo plazo.
Reversal Test	Edfeldt (1955)	Discriminación de simetrías derecha-izquierda y reversiones espaciales.	No predice dificultades lectoras específicas tras controlar la conciencia fonológica.
Prueba Inizan	Inizan (1976)	Organización espacial, lenguaje, orientación temporal.	Ausencia de validación experimental; enfoque descriptivo y correlacional, no causal.

 

Refutación empírica del modelo perceptivo-motor

La evidencia experimental longitudinal ha refutado sistemáticamente la capacidad predictiva de estas variables. Jiménez y Artiles (1990), en un estudio de seguimiento exhaustivo, demostraron la nula contribución predictiva de la estructuración visomotriz y la percepción espacial cuando se controlan rigurosamente las variables lingüísticas. Sus conclusiones apuntan sólidamente hacia los componentes cognoscitivos y fonológicos como los únicos predictores robustos del aprendizaje inicial de la lectura.

Este hallazgo se alinea con la síntesis clásica de Alegría (1984), quien, haciendo eco de las evidencias transculturales de Vellutino y colaboradores, señaló que:

"Los niños con problemas de aprendizaje de la lectura no tienen problemas de percepción visual ni viso-espacial; sus dificultades se derivan de déficits en el procesamiento verbal y fonológico".

La persistencia de prácticas basadas en estos constructos obsoletos —como el uso masivo de fichas preescolares centradas exclusivamente en psicomotricidad gruesa, el trazado infinito de bucles o la discriminación de formas geométricas no alfabéticas con el fin de "preparar" la lectura— carece de respaldo empírico. Constituye un neuromito educativo con un coste de oportunidad significativo: restar tiempo educativo valioso que podría dedicarse al desarrollo de predictores lingüísticos reales.

Nota metodológica: Las correlaciones observadas en diseños transversales no implican causalidad. Por ejemplo, Marín (2013) reportó asociaciones inversas potentes (r > -.70) entre defectos de dicción y rendimiento lector en niños hispanohablantes; sin embargo, sin diseños experimentales o de seguimiento, no puede inferirse que el déficit articulatorio sea la causa directa de la dificultad lectora. Es plausible que una tercera variable (p. ej., un procesamiento fonológico deficiente) explique ambas manifestaciones simultáneamente. Solo los estudios longitudinales controlados permiten trazar trayectorias causales con rigor (Ávila Baray, 2006).

 

Predictores empíricos de la lectura: consenso actual basado en meta-análisis

La investigación contemporánea, sustentada en revisiones sistemáticas y meta-análisis de gran calidad metodológica (NELP, 2008; Hjetland et al., 2017; García & de la Calle, 2021), identifica dos vías principales de predicción lectora, plenamente consistentes con el Modelo Simple de la Lectura (Gough & Tunmer, 1986):

 

Vía de decodificación (reconocimiento de palabras)

 

Predictor	Tamaño del efecto (r)	Observaciones específicas para el idioma español
Conocimiento alfabético	.48 - .52	El conocimiento del nombre y sonido de las letras constituye el predictor más fuerte en el inicio del aprendizaje; efecto altamente robusto en ortografías transparentes.
Conciencia fonológica	.40 - .48	Capacidad para manipular las unidades del habla. En español, la conciencia silábica y fonémica son críticas al inicio, aunque muestran un efecto techo rápido tras la instrucción formal.
Denominación rápida (RAN)	-.35 a -.42	Velocidad de indexación y recuperación fonológica ante estímulos visuales familiares. Al ser una medida de tiempo, el signo negativo refleja que a menor tiempo de respuesta, mayor es la fluidez lectora posterior.
Conciencia de rima	< .25	Impacto débil o marginal en español, a diferencia de los hallazgos en lenguas opacas como el inglés. Su utilidad es muy limitada para la predicción o intervención en nuestro idioma.

 

Vía de comprensión lingüística

 

Predictor	Tamaño del efecto (r)	Observaciones específicas para el idioma español
Vocabulario receptivo/expresivo	.38 - .45	Efecto modesto en 1º de primaria, pero crítico a partir de 3º; explica la comprensión de textos de forma directa y de forma mediada por la construcción de inferencias (Silva & Cain, 2015).
Conocimiento gramatical-sintáctico	aprox .40	Capacidad para procesar estructuras orales complejas; opera como un predictor estable de la comprensión inferencial.
Memoria de trabajo verbal	aprox .33	Retención y procesamiento simultáneo de información lingüística; relevante para la integración textual y la resolución de anáforas.
Habilidades inferenciales orales	.35 - .42	Capacidad para generar inferencias locales y globales en el discurso oral; predictor longitudinal de la comprensión lectora avanzada.

 

Nota cuantitativa: Evaluados de forma aislada, estos predictores explican segmentos moderados de la varianza lectora (3-18%). Sin embargo, en modelos multivariados de ecuaciones estructurales que integran el procesamiento fonológico, el conocimiento de las letras y el lenguaje oral de forma conjunta, la varianza explicada del éxito lector en los primeros años escolares supera el 50-65% (de la Calle et al., 2019).

 

 

Predictores de la lectura en poblaciones bilingües: transferencia interlingüística y factores específicos

 

La investigación ha desmontado de forma contundente el mito de que el bilingüismo constituye un factor de riesgo per se para el desarrollo de la lectoescritura. Por el contrario, la exposición a dos sistemas lingüísticos puede potenciar la flexibilidad cognitiva y la conciencia metalingüística, generando rutas compensatorias eficientes incluso ante dificultades específicas del aprendizaje como la dislexia (Lallier / BCBL, 2025).

 

Predictores transversales y transferencia cruzada

 

Los metaanálisis sobre poblaciones bilingües simultáneas y secuenciales (ASHA, 2023; Melby-Lervåg & Lervåg, 2014) confirman que la arquitectura cognitiva subyacente a la lectura es universal, existiendo una clara transferencia cruzada entre lenguas (L1 $\rightarrow$ L2):

Predictor	Correlación con lectura (Lengua evaluada)	Transferencia cruzada significativa
Conciencia fonológica	r \aprox .45 - .55	✅ Sí: La CF desarrollada en la L1 predice significativamente la precisión de decodificación en la L2, especialmente cuando ambas lenguas comparten un sistema alfabético.
Vocabulario	r \aprox .35 - .42	⚠️ Parcial: El vocabulario conceptual subyacente facilita la comprensión macroestructural, pero la comprensión de textos específica depende del umbral léxico alcanzado en la lengua meta.
Conciencia morfológica	r \aprox .40	✅ Sí: Especialmente evidente y potente cuando ambas lenguas comparten raíces latinas o estructuras morfológicas complejas (p. ej., combinaciones de lenguas romances o inglés-español).
RAN (Denominación Rápida)	r \aprox -.38	✅ Sí: Al ser una medida de eficiencia neurocognitiva en la recuperación fonológica, sus efectos son translingüísticos y sumamente estables entre ambos idiomas.

 

Mecanismos de transferencia interlingüística en contextos con español

 

El aprendizaje de la lectura en entornos bilingües que involucran el español se beneficia de tres mecanismos clave:

1. Transferencia fonológica: La habilidad para segmentar e identificar sonidos aprendida en una lengua alfabética se transfiere de manera automática a la otra, acelerando el mapeo grafema-fonema cuando los inventarios fonéticos presentan solapamientos (Cervantes Observatory, Harvard).
2. Transferencia metalingüística: El entendimiento abstracto de que los signos gráficos representan unidades del habla y de que existen reglas de combinación sintáctica se aplica de forma global. Esta "conciencia del código escrito" es un recurso cognitivo completamente portable entre idiomas.
3. Ventajas en el control ejecutivo: Las demandas de control inhibitorio y alternancia de código (code-switching) propias del bilingüismo consolidan funciones ejecutivas frontales. Estas apoyan directamente la autorregulación, el monitoreo comprensivo y la resolución de ambigüedades durante la lectura de textos complejos (Bialystok, 2001; BCBL, 2025).

 

Consideraciones metodológicas para la evaluación en contextos bilingües

 

Recomendación	Fundamentación
Evaluación bilingüe integral	Los predictores cognitivo-lingüísticos deben medirse en ambas lenguas, ya que los perfiles de competencia suelen ser asimétricos (p. ej., mayor vocabulario doméstico en L1 y mayor vocabulario académico o de instrucción en L2).
Distinción de perfiles de entrada	Es indispensable diferenciar metodológicamente a los bilingües simultáneos (exposición temprana a dos lenguas) de los secuenciales (L2 adquirida tras la consolidación de la L1); la edad de adquisición modula la velocidad de automatización lectora.
Control del input ambiental	El estatus socioeconómico, la calidad del input lingüístico y el porcentaje de exposición diaria a la lectura en cada lengua actúan como variables moderadoras críticas que alteran el peso explicativo real de los predictores.
Evitar sesgos de evaluación	Las pruebas estandarizadas monolingües subestiman sistemáticamente las competencias totales de niños bilingües; se requieren enfoques de evaluación dinámica o baremos validados en poblaciones plurilingües.

 

Conclusiones y recomendaciones para la práctica educativa

 

1. Desterrar definitivamente los enfoques maduracionistas: Las variables perceptivo-motoras no poseen validez predictiva longitudinal para la lectura. El diseño de actividades basadas puramente en psicomotricidad gruesa o discriminación de formas no alfabéticas con el fin de "aprender a leer" constituye un neuromito educativo obsoleto.
2. Priorizar los componentes del Modelo Simple de la Lectura: Las aulas de educación infantil y primer ciclo de primaria deben centrar sus esfuerzos preventivos y educativos en el desarrollo sistemático del conocimiento alfabético (sonido de las letras), la conciencia fonológica (especialmente a nivel fonémico y silábico) y el enriquecimiento léxico-semántico oral.
3. Aprovechar pedagógicamente la transferencia bilingüe: Lejos de compartimentar o aislar los idiomas, las intervenciones tempranas deben fomentar conexiones lingüísticas explícitas. Consolidar las bases fonológicas y de lenguaje oral en la lengua materna (L1) pavimenta el éxito de la alfabetización en la segunda lengua (L2). La instrucción metalingüística comparada potencia enormemente esta transferencia positiva.
4. Exigir rigor metodológico en la interpretación de predictores: Es crucial distinguir correlación de causalidad, privilegiar los hallazgos de diseños longitudinales/experimentales y reportar tamaños del efecto. La evaluación temprana debe servir como brújula para guiar intervenciones oportunas, nunca para etiquetar prematuramente.
5. Formación docente basada en la Ciencia de la Lectura: Los programas de formación inicial y permanente del profesorado deben actualizarse urgentemente conforme a la evidencia acumulada, desmontando creencias tradicionales infundadas y promoviendo prácticas educativas con un respaldo empírico real.

Para citar esta entrada

Marín-Palomar, A. M. (2026). Predictores de la lectura: evidencias actuales y consideraciones para poblaciones bilingües. Blog La lectura y su aprendizaje. Palma de Mallorca. Recuperado el [día/mes/año] de http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/

Referencias seleccionadas

• Alegría, J. (1984). Problemas perceptivos y aprendizaje de la lectura. Infancia y Aprendizaje, 25, 41-59.
• Ávila Baray, H. (2006). Introducción a la metodología de la investigación. México: UNAM.
• Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. Cambridge University Press.
• de la Calle, A. M., Guzmán, R., & García, J. N. (2019). Predictores de la lectura inicial en niños hispanohablantes: una revisión de ecuaciones estructurales. Revista de Psicodidáctica, 24(2), 112-120.
• Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10.
• Hjetland, H. N., Brinchmann, E. I., Schjolberg, K. J., & Melby-Lervåg, M. (2017). Preschool predictors of later reading comprehension: A systematic review and meta-analysis. Campbell Systematic Reviews, 13(1), 1-151.
• Jiménez González, J. E., & Artiles Hernández, L. (1990). Análisis experimental de los prerrequisitos de la lectura. Universidad de La Laguna.
• Lallier, M. (2025). El bilingüismo como llave para evitar desarrollar problemas de lectura. BCBL, Donostia.
• Melby-Lervåg, M., & Lervåg, A. (2014). Reading comprehension and its underlying components in second-language learners: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 26, 407-433.
• National Early Literacy Panel (NELP). (2008). Developing Early Literacy: Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC: National Institute for Literacy.
• Silva, M., & Cain, K. (2015). The relations between lower and higher level comprehension skills and their role in prediction of early reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 107(2), 321-335.
• Systematic Review and Meta-Analysis on Early Precursors of Reading in Simultaneous Bilinguals. (2023). Perspectives of the ASHA Special Interest Groups, 8(3). https://doi.org/10.1044/2023_PERSP-23-00041

Nota del autor: Este texto sintetiza evidencia científica actualizada hasta 2026. Para intervenciones específicas, se recomienda consultar guías de práctica clínica basadas en revisiones sistemáticas y adaptar las recomendaciones al contexto lingüístico, cultural y educativo de cada alumno.