¿Predictores de la lectura?

Lo que no son

Como se ha dicho anteriormente, el concepto de madurez lectora ha sido abandonado, puesto que la lectura no aparece espontáneamente por evolución de factores biológicos.

Actualmente se utilizan diferentes términos para sustituir el de madurez lectora, como son: prelectura, alfabetización emergente,  preparación a la lectura o prerrequisitos lectores.

Particularmente me gusta el concepto de "prerrequisitos lectores", ya que hace referencia a las condiciones previas y necesarias para que su pueda iniciar con éxito el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura. De este modo los prerrequisitos se convierten en condiciones sine quibus non para el aprendizaje de la lectura.

Aunque se ha de puntualizar que los prerrequisitos no son suficientes por sí solos para que la lectura aparezca, del mismo modo que para ganar una carrera de maratón es imprescindible tener pies (lo que sería el prerrequisito y conditio sine qua non), pero el poseer pies no es suficiente para ganar la competición. Cualquier lector tiene claro que evaluar los pies de los corredores no reportará ningún apoyo para predecir los resultados de la carrera.

Para que el término “prerrequisito” sea adecuado no debe hacerse de él una interpretación extensiva que le dé imprecisión y le quite fiabilidad, será útil cuando observe habilidades relacionadas con la lectura y su entrenamiento consiga mejores lectores, cuando tenga un valor predictivo, por lo que utilizaré el término de prerrequisito con un valor similar al de “predictor”.

 

En España, durante bastante tiempo, se han venido utilizando pruebas estandarizadas para pronosticar el desarrollo en la lectura, todas ellas partían del concepto de maduración (no confundamos este tipo de pruebas con las que tienen por objeto investigar los déficits en la lectura). Las variables que fueron utilizadas y a las que mayor importancia para la predicción se les dio eran:

1.      Motrices

2.      Perceptivas

3.      Espaciales

Los test más utilizados han sido: 

1. Test ABC (Filho, 1947), batería predictiva del desarrollo de la lectura.

2. BADIMALE, batería diagnóstica de la madurez lectora (Molina García, 1988).

3. Reversal Test o test de figuras inversas, diagnóstico de la madurez para la lectura (Edfeldt, 1988). La adaptación al español fue realizada por Ruiz y Bravo.

4. Evaluación de la aptitud para aprender a leer (Inizan, 1976).

El test ABC consta de 8 sub-pruebas que evalúan: la coordinación visomotora,  a través de la reproducción de 3 figuras; la memoria inmediata, usando para ello la evocación de una lámina con objetos familiares; la memoria motora, siguiendo la reproducción de movimientos; la memoria auditiva,  mediante una lista de 7 palabras; la memoria lógica, donde mide la capacidad para recordar las acciones principales y secundarias de un relato sencillo; la pronunciación,  que valora la repetición de 10 palabras complejas; la coordinación motora,  usando el corte con tijeras de un diseño; la atención y la fatigabilidad, se utiliza el punteado sobre una cuadrícula durante 30 segundos.

BADIMALE contiene varias subpruebas para valorar la estructuración espacial y rítmica, el lenguaje oral en las vertientes expresiva y comprensiva,  y la lateralización. Da gran peso a las variables viso-motoras y espaciales. Esta prueba tiene una validez concurrente de 0,69 con la prueba de lectura de De La Cruz (Buela-Casal & Sierra, 1997), otra prueba de características similares de construcción. 

El  Reversal Test evalúa la madurez perceptiva, es una prueba grafica no verbal. Hace hincapié en la capacidad de discriminación perceptiva,  a la hora de establecer simetrías derecha-izquierda, simples o dobles y en la capacidad para distinguir figuras que pueden ser  idénticas o no.

Evaluación de la aptitud para aprender a leer, su objetivo es determinar el momento adecuado para comenzar el aprendizaje de la lectura. Consta de dos partes: una batería “predictiva” con sub-pruebas de organización espacial, lenguaje y organización temporal y una batería de lectura en la que se realizan pruebas de lectura y dictado de palabras familiares,  lectura de palabras raras y comprensión en lectura silenciosa.

Antes de continuar se debe recordar que las investigaciones correlacionales establecen una relación entre dos variables, pero no permiten identificar cuál es la causa y cuál el efecto. Por ejemplo, en el 2013, en un estudio transversal en niños de habla hispana, encontré una correlación superior a -0.7 entre defectos en la dicción y aprendizaje de la lectura (Marín, 2013), algo que también encontró Ferreira (2013) con cifras similares en niños catalano-hablantes; no obstante esto no demuestra que el déficit articulatorio genere problemas de lectura en el 70% de los casos, aunque el sentido común nos indica que podría ser factible, siempre y cuando no existiese una tercera variable responsable de las variaciones en ambas.

Cuando se quiere determinar la relación entre causa y efecto son las investigaciones experimentales longitudinales las que se deben realizar (Ávila Baray, 1999), de modo que se citarán este tipo de trabajos.

En un completo estudio experimental longitudinal de un año de duración, con una muestra de 60 niños, realizado en la Universidad de La Laguna (Jiménez González & Artiles Hernández, 1990) se puso de manifiesto la nula importancia de las variables de estructuración visomotriz, percepción espacial y memoria reproductiva que utilizan como predictores los test de Filho, Inizan y Edfeldt. Las conclusiones apuntan hacia la importancia de las variables lingüísticas y cognoscitivas como verdaderos predictores y la falta de soporte teórico del modelo maduracionista.

Otro trabajo experimental sobre análisis de las variables implicadas (premio nacional español a la investigación e innovación educativa en el curso escolar 1982-83) resta cualquier tipo de predictibilidad a los test ABC y Reversal con relación al aprendizaje lecto-escritor (González Portal, 2000).

Como colofón reproducimos textualmente a Alegría (1984) “Los trabajos de Vellutino y sus colaboradores de la Universidad de Chicago demuestran más allá de toda duda razonable que los niños con problemas de aprendizaje de la lectura no tienen problemas de percepción visual ni viso-espacial”. El artículo de este profesor emérito de la Universidad Libre de Bruselas e investigador del LCLD (Laboratoire Cognition, Langage, Développement) reporta una referencia bibliográfica plagada de estudios que permiten descalificar el valor predictivo de esta variable.

De modo que, muchos maestros deberían de haberse planteado -desde hace 30 años- si realizar “fichas”, en educación preescolar infantil, que sólo trabajan estas variables  va a conseguir desarrollar los prerrequisitos que necesitan sus alumnos para alcanzar el aprendizaje de la lectura. ¿Se han hecho la pregunta?

¿Cómo citar esta entrada?
Marín-Palomar, A.M., (2015¿Predictores de la lectura?). En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca  (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)