Antes de realizar cualquier tipo
de crítica a los métodos lectura, deberían de conocerse los procesos reales que implica el aprendizaje de la
lectura. Estamos ante un terreno farragoso donde se entremezcla, como en muchos
aprendizajes, los procesos naturales de tipo neurobiológico con los culturales.
Es de sobra conocido que hay
diferentes tipos escritura: logográficas, silábicas, fonéticas, etc. Además, las
lenguas que nos preocupan, las fonéticas, tienen características ortográficas distintas unas de otras. La representación ortográfica
de los diferentes fonemas de las lenguas no son iguales en un idioma o en otro;
unas lenguas poseen una representación ortográfica más transparente, como el euskera,
y otras más opaca, como es el caso del
catalán.
Para los teóricos del aprendizaje
de la lectura surge una pregunta que afecta menos a los clínicos: ¿Los procesos
de aprendizaje de la lectura son iguales en todas las lenguas,
independientemente de su tipo de representación? ¿Se necesitan las mismas
aptitudes para leer en chino clásico que en francés? ¿Existe la “dislexia” en
escrituras logográficas? (La existencia,
o inexistencia, de la dislexia
–evolutiva- es un asunto lo
suficientemente complejo como para realizar un post específico)
Desde un punto de vista más próximo a la realidad escolar, la pregunta
que nos hacemos es: ¿En el caso de las lenguas alfabéticas, como el español o
el inglés, están determinados los procesos del aprendizaje de la lectura? ¿Conocemos
las etapas por las que pasa el aprendizaje de la lectura? La resolución de esta
cuestión nos permitiría realizar una crítica adecuada de la metodología
existente para crear métodos más eficaces.
Si conociéramos realmente los procesos del aprendizaje sabríamos cuáles son los requisitos previos y sine
que non a la lectura, también podríamos estudiar las diferentes fases en su
desarrollo y saber si la evolución es adecuada o no. Hasta la fecha sólo
existen estudios que hablen de fases del aprendizaje de la lectura usando
metodologías concretas; por ejemplo, Read
(1971, 1975, 1986) distingue cinco etapas:
1. Precomunicativa
2. Semifonética
3. Fonética
4. Transición
5. correcta
Pero cada autor puede distinguir, gracias a su propia observación y
planteamiento del problema, la cantidad de estadios que quiera.
Otro ejemplo de esta forma de
pensar es la de Ferreiro y Teberosky (1972),
que determinan tres niveles fundamentales en el desarrollo de la escritura:
En un primer nivel (escritura
indiferenciada) los niños buscan criterios para distinguir dibujo de escritura,
para posteriormente intentar descubrir cómo se relacionan el dibujo y la
escritura.
En el segundo nivel empiezan a
darse cuenta de que dos cadenas iguales de letras no pueden representar nombres
diferentes y obtienen respuestas en dos ejes, uno cuantitativo (las palabras
varían su significado por el número de letras) y otro cualitativo (las palabras
varían según las grafías empleadas).
El tercer nivel corresponde a la
locución de la representación escrita que pasa por tres fases dependiendo de
las relaciones que establece grafía-sonido: fase silábica, silábica-alfabética
y por último, etapa alfabética.
¿Qué es lo común de en estos modelos?
- No utilizan ningún conocimiento neurocientífico. Sólo es necesario ver las fechas de la bibliografía que estoy citando, en aquella época muchos de los grandes conocimientos de neurociencia estaban por desarrollarse (por ejemplo la neurogénesis en adultos, último tercio del siglo pasado).
- Estudian las fases de desarrollo de la lectura partiendo del método que utilizan. No se dedican a estudiar si esas fases son similares con diferentes metodologías o idiomas. De modo que son fases creadas de facto para dar soporte a sus concepciones educativas. Recuerdan a Juan Palomo.
- No aportan estudios longitudinales que apoyen sus conclusiones teóricas y sólo se sostienen con argumentos “pedagógicos” y observacionales.
- Sus fases no explican los procesos cognitivos que encierran ni nos permiten corregirlos.
Resumiendo, solo poseen carencias
metodológicas y es conveniente recordar que lo que diferencia a la ciencia de
la para-ciencia es, fundamentalmente, la
metodología.
Sin embargo se utilizan. ¿Por
qué?
Es cómodo para un maestro, no le hace plantearse nada más allá de lo que le han enseñado. Todo el proceso recae sobre el alumno, ya que es "natural" aprender a escribir. Si el aprendizaje de la lectura fracasa, la culpa es del niño que no ha sorteado adecuadamente las etapas. El maestro solo puede derivarlo a un especialista y éste realizará la terapia adecuada, pero el docente quedará fuera del circuito.
Para los maestros que tienen ganas de controlar los procesos de enseñanza, estas metodologías -basadas en fases ad hoc- tienen que resultar desesperantes, ya que les dejan fuera de la conducción y depuración de los procesos, se convierten en meros espectadores del proceso de aprendizaje. La dirección del proceso educativo se le escapa al profesor, ya que los niños están inmersos en procesos "maduracionales", y si no se consiguen, en los patológicos.
Es cómodo para un maestro, no le hace plantearse nada más allá de lo que le han enseñado. Todo el proceso recae sobre el alumno, ya que es "natural" aprender a escribir. Si el aprendizaje de la lectura fracasa, la culpa es del niño que no ha sorteado adecuadamente las etapas. El maestro solo puede derivarlo a un especialista y éste realizará la terapia adecuada, pero el docente quedará fuera del circuito.
Para los maestros que tienen ganas de controlar los procesos de enseñanza, estas metodologías -basadas en fases ad hoc- tienen que resultar desesperantes, ya que les dejan fuera de la conducción y depuración de los procesos, se convierten en meros espectadores del proceso de aprendizaje. La dirección del proceso educativo se le escapa al profesor, ya que los niños están inmersos en procesos "maduracionales", y si no se consiguen, en los patológicos.
De modo que la pregunta sigue en
el aire: ¿Cuáles son los procesos cognitivos en los que se basa la lectura?
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Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1972). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid: Siglo XXI.
Read, C. (1971). Preschool children’s knowledge of English phonology. Harvard Educational Review, 14, 1-34.
Read, C. (1975). Children’s Categorizations of Speech Sounds in English. Urbana, Ill. National Council of Teachers of English
Read, C. (1986). Children’s Creative Spelling. London: Routledge & Kegan Paul
