¿Conciencia fonológica o procesamiento fonológico?

Con relación a la lectura Wagner y Torgesen (1987)  definen tres tipos de procesamiento fonológico:

1. Conciencia Fonológica, que como vamos explicando a lo largo de estas entradas, es la capacidad para analizar o segmentar el material sonoro de la palabra hasta llegar a la unidad mínima que es el fonema.

2. Recodificación fonológica. Es la conversión en sonidos de los diferentes grafemas para poder obtener el significado de la representación gráfica en “palabras de uso oral”. Tenemos que pensar qué  el fonema /m/ más el fonema /a/ no es lo mismo que /ma/, ya que para obtener /ma/ se ha de realizar una pronunciación coarticulada de ambos fonemas.

Sólo existen dos formas de acceder al significado de una palabra. La primera es reconociendo el patrón visual y asociándolo con su  significado, sin que exista una mediación fonológica. Cuando vemos escrito nuestro nombre no necesitamos pronunciarlo –ni siquiera subvocalmente- para saber qué es lo que pone.

El segundo modo de acceso al léxico es la recodificación fonológica, convertir las letras en sonidos, ya sea vocal o subvocalmente, para buscar esa palabra en nuestro almacén de memoria; este es el proceso que usamos para la lectura de palabras desconocidas o pseudopalabras (Coltheart y Rastle, 1999). Ambas formas coexisten a lo largo de toda la vida del lector competente. Por ejemplo, Doctor y  Coltheart (1980)  realizaron una investigación sobre el papel de la recodificación fonológica en la lectura de los niños por medio de una tarea de comprensión del significado de la oración: la tarea del niño era decidir si una secuencia de cadenas de letras impresas era una frase con sentido o no. La diferencia en las tasas de error entre los dos tipos de oraciones disminuyó en función de la edad, es decir a mayor instrucción lectora, menos errores. Los experimentos de control mostraron que estos resultados no se deben a los efectos de similitud visual, ni defectos en la  capacidad para deletrear palabras homófonas. Se concluyó que los lectores más jóvenes dependen en gran medida de la recodificación fonológica para alcanzar el sentido y  a medida que adquieren destreza lectora la codificación visual se vuelve cada vez más importante.

3. La  recodificación fonética , o lo que  es lo mismo,  codificar las letras en sonido para mantenerlos en la memoria operativa. El modelo de memoria de Baddeley surge fundamentado  y relacionado con sus investigaciones en este campo (Baddeley, 1979 y 1982)

Las altas correlaciones establecidas por diferentes estudios entre el procesamiento fonológico y la lectura (para una revisión Casttle y Colthearth, 2004 ), no han concluido, en nuestro idioma, en relaciones  causales que nos permitan realizar una predicción de los resultados de la lectura en vista del procesamiento fonológico que posee un niño. Ni siquiera los test estandarizados hispanos tienen en cuenta la recodificación fonológica para el acceso al léxico, y esto me hace pensar en lo dejado que está este campo de estudio en las facultades de educación que se encargan de preparar a los futuros maestros.

Sin ánimo de polemizar y sólo por mostrar la situación existente,  las universidades españolas, salvo honrosas excepciones, no dan a los futuros maestros una formación adecuada  sobre los procesos de aprendizaje de la lectura, ya que la base de los procesamientos fonológicos en los que se fundamenta su aprendizaje inicial pondría en entredicho la mayoría de la enseñanza del estado español en las zonas con dos idiomas oficiales. Como ejemplo, del desastre educativo, en los territorios bilingües resulta imposible, para los ciudadanos sin grandes recursos económicos, que sus hijos reciban la enseñanza de la lectura español, ya que en la educación obligatoria está desterrado el idioma nacional como lengua vehicular, siendo sustituido por la lengua autóctona cooficial. 

De modo que, España es el único país con el castellano como lengua oficial en el que no existe la garantía de poder estudiar en ese idioma y sean cuales sean los motivos que impulsan a eliminar el español de la escena educativa - a no ser como una asignatura-, me pregunto:
¿Cómo operará fonológicamente un niño, que no tiene la misma suficiencia lingüística que un nativo, para realizar un aprendizaje basado en procesamiento fonológico como es el caso de la lectura?
¿Qué sucede con todos los niños con déficits en los procesos de lenguaje para aprender a leer en un idioma que no es su L1?
¿Cuánto esfuerzo supone aprender a leer a los hispano-hablantes con CI límites que no hablan el idioma local de un territorio español concreto?
¿Cuál es el coste económico y social de mantener este tipo de sistema?
¿Cómo puede haber universidades públicas que asesoran a gobiernos autónomos de que lo correcto es enseñar a leer en una L2 (lengua no materna) si esta coincide con la lengua autonómica o regional?
¿En qué estudios se basa el modelo de sumersión lingüística (mal llamado de inmersión) que se está aplicando con los hablantes hispanos en las zonas españolas donde coexisten dos idiomas?
¿Supone algún beneficio para el  niño enseñarle a leer en un idioma que no es su lengua materna o es un sinsentido?
¿Cuáles son los argumentos para este atentado a lo lógica más sencilla?

Como colofón añadir un par de párrafos del informe que publicó en 1953 la UNESCO sobre el encuentro de especialistas en París celebrado en 1951:

"It is axiomatic that the best medium for teaching a child is his mother tongue. Psychologically, it is the system of meaningful signs that in his mind works automatically for expression and understanding.
Sociologically, it is a means of identification among the members of the community to wich belongs. Educationally, he learns more quickly through it hat through an unfamiliar linguistic medium" 

En la próxima entrada veremos cuáles son los ítems de conciencia fonológica que suelen trabajarse en  y cuáles no.

Referencias

Baddeley, A. (1979). Working memory and reading. In P. Kolers, M. Wrolstad, & H. Bouma (Eds.), Processing of visible language (pp 355-370). New York: Plenum Press.

Baddeley, A. (1982). Reading and working memory. Bulletin of the BritishPsychological Society, 35. 414-417.

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition, 91(1), 351–365.

Coltheart, M., & Rastle, K. (1999). Serial and Strategic Effects in Reading Aloud. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 25(2), 482–503.

Doctor, E. A., & Coltheart, M. (1980). Children's use of phonological encoding when reading for meaning. Memory & Cognition, 8,195-209

Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills.Psychological Bulletin, 101(2), 192–212. doi:10.1037/0033-2909.101.2.192

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¿Cómo citar esta entrada?

Marín-Palomar, A.M., (2015).¿Conciencia fonológica o procesamiento fonológico?. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca  (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)

Conciencia fonológica y paradojas temporales (4)

En las entradas anteriores hemos definido la conciencia fonológica (CF) como la capacidad de análisis de elementos subléxicos en el discurso, debemos preguntarnos si su entrenamiento sirve para mejorar en la lectura; no olvidemos que la hemos citado como un predictor efectivo del aprendizaje lector. De forma que deberíamos hallar estudios que muestren una relación de causalidad entre CF y la adquisición de la lectura.

Es realmente importante saber si la CF es causa y en qué medida del aprendizaje de la lectura, ya que si fuera así deberían de incentivarse las tareas que desarrollen la CF. Tras una extensa revisión Castles y Coltheart (2004) llegan a la conclusión de que ningún estudio ha proporcionado pruebas inequívocas de que exista una relación de causalidad entre la competencia en CF y el éxito en la adquisición de la lectura, de todos modos, creen que pueden realizarse estudios que la confirmen; y como ya hemos comentado con anterioridad, sabemos que si no podemos demostrar la causalidad, ambas variables (lectura y CF) podrían ser dependientes de una tercera.

Existen, por otra parte, una serie de aspectos con relación a la CF que llaman la atención:

1.            Solo existe en lectores

La conciencia fonológica sólo existe en la población alfabetizada. Es decir, solo los que saben leer poseen CF, no importa la edad que tengan, incluso adultos analfabetos carecen de ella. Los adultos analfabetos no pueden eliminar ni añadir un fonema al comienzo de una pseudopalabra[i]; sin embargo  este tipo de  tarea pueden realizarlo con bastante facilidad personas  que aprendieron a leer rudimentariamente siendo adultos. (Morais,  Cary,  Alegria y Bertelson, 1979).

2.            No aparece sin enseñanza

Del punto anterior se deduce que la conciencia fonológica no se adquiere espontáneamente en el curso del desarrollo cognitivo general, por lo que debe existir algún  tipo de formación específica. (Morais et al., 1979)

3.            Efecto Mateo

El déficit de CF llevará a un déficit en la lectura que a su vez implicará problemas de CF, algo conocido como el efecto Mateo descrito por Stanovich (1986) y que deriva su nombre de un pasaje existente en el Nuevo Testamento: "Porque a todo el que tiene, se le dará y le sobrará; pero al que no tiene, aún lo que tiene se le quitará", Mateo 25:29.

Por tanto, en contra de lo que piensan la mayoría de los autores, da la impresión de que la CF es una cualidad que se adquiere gracias a la lectura y no una facultad previa para desarrollarla. ¿Cómo vamos a trabajar antes del desarrollo de la lectura una característica que sólo aparece con la lectura y, además, con el objetivo de que ayude a aparecer la lectura? Esto recuerda a un relato  de ciencia ficción sobre las paradojas temporales, como por ejemplo el que viaja al pasado y mata accidentalmente a su abuelo antes de que éste conciba a su propio padre, con lo cual es imposible que nazca para poder matar a su abuelo.

De acuerdo con los datos, y a mi entender, la única posibilidad de que exista la CF es que sea una habilidad estrictamente relacionada con las capacidades de discriminación normales de un individuo sin alfabetizar, y hay algo que cae por su propio peso, no hay individuos capaces de operar con fonemas con las duraciones de los oclusivos (iguales o inferiores a los 40 msec. )  a no ser que sepan leer, ya que de esta forma operan con los grafemas y no con los fonos.

Así que en, una primera fase básica, esto reduciría la CF a la capacidad para operar sólo con algunos tipos de unidades subléxicas:

Fonemas con rasgos continuos, que puedan ser sostenidos en el tiempo, del estilo de las vocales, y otros como la /s/, etc. en determinadas posiciones facilitadoras. Es curioso que los niños hispanos aprendan primero las vocales y tengan pocas dificultades en su lectura si los comparamos con otros grafemas.

Silabas, ya que su discriminación es mucho más natural en nuestra lengua que la de muchos fonemas que no pueden ser mantenidos en el tiempo. Para ello observemos el espectrograma de la entrada anterior y vemos que la división en sílabas es evidente, mientras que el análisis de fonemas resulta mucho más complicado.

Posteriormente, según se hayan adquirido estos aprendizajes de CF básica, será posible utilizarlos para entender el análisis que hay que realizar con fonemas discontinuos y de escasa duración (oclusivos, africados, etc.). Así la CF dependerá de las propias habilidades de lectura que hayan sido adquiridas y podrá deshacerse la aparente paradoja temporal.

  

REFERENCIAS:

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition,91(1), 351–365.

Morais, J., Cary, L., Alegria, J., & Bertelson, P.(1979). Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? Cognition,7, 323–331.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 360‐406.

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[i] Una pseudopalabra es una palabra inventada que sigue las reglas fonotácticas del idioma, por ejemplo: “meliciba”, “traspitonar”, “cacenón”, etc. Por otra parte, una no-palabra es una palabra, también inventada, pero que no sigue la fonotáctica del idioma, por ejemplo: “trismens”, “forzint”, etc. Las primeras parecen palabras españolas desconocidas y las segundas no lo parecen.

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Marín-Palomar, A.M., (2015).Conciencia fonológica y paradojas temporales. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca  (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)

Conciencia fonológica y percepción del habla (3)

Con esta entrada intentaré responder a la pregunta con la que terminé el post anterior.  Para ello, como viene siendo habitual, les haré nuevas preguntas, porque, en definitiva, el conocimiento depende de las preguntas[1] que nos  planteamos tanto como de las respuestas que somos capaces de encontrar.

¿Cómo reconocemos los fonemas?

¿Se han cuestionado alguna vez la tasa de fonemas que son capaces de reconocer por segundo?

¿Se procesa igual todas las entradas de información auditiva, fonemas y sonidos?

¿Qué procesa el cerebro para entender el habla?

Lo primero que usted se planteará antes estas preguntas es que el título del blog es inadecuado, esto no parece que trate de lectura, trata de psicoacústica, fonética perceptiva, neurolingüística, o cualquier otra cosa, pero no sobre la lectura.

Puede ser que tenga razón y estas preguntas correspondan a otras ciencias que no son estudiadas por los futuros enseñantes de la lectura. Sin embargo, el campo es lo suficientemente complejo para abarcar muchas más disciplinas de las que acabo de enumerar.

La primera pregunta es interesante: ¿Cómo reconocemos los fonemas? De hecho, un niño para escribir lo primero que debe hacer es reconocer que le hemos dicho una serie de sonidos. ¿Cómo se hace?

Si ha empezado a buscar una respuesta, siento fastidiársela y ser bastante negativo al respecto: No reconocemos los fonemas, de modo que no siga pensando. De hecho, nunca nadie ha escuchado un fonema, es imposible porque los fonemas no existen en el mundo real. Los fonemas son representaciones abstractas de los sonidos del habla o fonos[2], sólo existen como categorías teóricas. Usted nunca ha oído un fonema, ha oído sonidos que se corresponden, todos ellos, con una determinada “letra”, eso es a lo que llamamos fonema.

Por ejemplo, atendamos al fonema /n/,  en la palabra “Antón” se pronuncia con la lengua en la base de los dientes, en “nada” se pronuncia con la lengua en los alveolos superiores,  en “lanza” se pronuncia con la lengua entre los dientes, cuando pronunciamos “Pancho” la apoyamos en el paladar, y así podríamos poner diversos ejemplos; en ninguno de ellos la /n/ muestra las mismas características acústicas ni su sonido es igual, sin embargo los oyentes no nos damos cuenta y la escribimos como “n” en todos los casos de los alófonos[3] que acabamos de enumerar, es decir existe una constancia perceptiva, aunque los sonidos varían, nuestro sistema perceptivo es capaz de encontrar algo invariable en los sonidos que conforman el lenguaje, aunque en ellos para la física acústica exista ausencia de invarianza.

De modo que  no se oyen los fonemas porque no existen desde el punto de vista acústico. Entonces ¿por qué percibimos los fonemas? Porque en eso estamos de acuerdo: percibimos los fonemas. ¿Cómo es posible que oigamos algo que no tiene existencia acústica?

La respuesta parece sencilla de explicar: La percepción del habla es categórica. Imagínense que tenemos una serie de cajas donde guardamos fonemas, y que estos tienen “formas” que encajan en ellas, como si se tratara de un puzle. En la caja del fonema /n/ guardaremos todos los sonidos que sean parecidos, aunque sean agudos, graves, flojos, fuertes, se oigan roncos, con voz de hombre, mujer, los diferentes alófonos, etc. si intentásemos guardar una /m/ en la caja de las /n/ no será posible, ya que no encajaría; es decir, nuestro sistema de clasificación categorial asignará ese sonido [m] a la categoría /m/ y no a la /n/; Liberman, Harris, Eimas, Liskery Bastian (1961) encontraron que la discriminación de las diferencias es mayor entre los límites de los fonemas que en el centro de las categorías para facilitar el proceso de “ordenar rápidamente en las cajas”.

Esta categorización de los sonidos del lenguaje se ha terminado de realizar antes de cumplir el año (Peña-Garay, 2005). Un bebé chino de  4 meses percibe como diferentes una /l/ de una /r/ al igual que un bebé español, sin embargo 8 meses después sólo el hispano mantendrá está diferencia categórica, gracias a que su medio lingüístico la posee y él la necesita para entender el lenguaje.

Khul y Miller (1975) demostraron que este tipo de categorización no es exclusivo de la especie humana y que mamíferos como las chinchillas también poseen una percepción categorial de los estímulos fonémicos. 

Ahora estamos en condiciones de responder a la tercera pregunta: ¿Se procesan igual todas las entradas de información auditiva, fonemas y sonidos? La respuesta es: depende. Depende de si los estímulos auditivos no lingüísticos están categorizados o no.  La música, por ejemplo, está categorizada y  es percibida de forma categorial (Pisoni, 1978).

Pero, además, lo que nos parece oír no sólo es producto del sonido, sino que es una mezcla de éste con otras modalidades de información sensorial; es decir, la percepción del habla no sólo depende de la información acústica. Para que se hagan una idea más concreta del asunto vean este video, es una ilustración del efecto McGurk; se darán cuenta de que perciben algo más que los estímulos auditivos que les llegan.

En el espectrograma[4] que se encuentra debajo de estas líneas se representan en el eje de ordenadas los hercios (o ciclos por segundo) y en el de abscisas el tiempo en milisegundos.  Este gráfico muestra la frase “Papá come patatas” con una duración total de 1,5 segundos. La frase está formada por 15 fonemas, con lo que la emisión de fonemas viene a estar dentro de la frecuencia habitual en español (aproximadamente 10 por segundo), pero es interesante observar que la duración de los fonemas no es igual, si nos fijamos en la /t/ marcada en amarillo vemos que su duración está en torno a 37 ms; mientras que la /s/ marcada en azul se prolonga durante 170 ms.

El espectrograma también nos permite observar que el sonido del habla es continuo, no existe división entre palabras ni entre los diferentes fonemas; las únicas divisiones visibles son las marcadas por las sílabas.  Este es una de los mayores problemas en el aprendizaje de la lectura. En la lectura y en la escritura el niño deberá enfrentarse  a ello y dominar  segmentaciones entre fonemas y  palabras, algo que no existe en los estímulos que maneja. Además, deberá realizarlo con estímulos que pueden llegar a tener duraciones  menores a 40 milisegundos.

Debemos de ser conscientes como adultos alfabetizados de que la división que realizamos en letras o fonemas de cualquier texto oral depende de nuestro condicionamiento por la lectura. Esa división “tan clara” que existe entre “p”-“a”-“p”-“á” (que no nos cuesta visualizar como letras cuando oímos la palabra) es aprendida gracias a la lectura, del mismo modo que las secuenciaciones “ap”-“ep”-“ip”-“op”-“up”, con lo que queda respondida la pregunta de la entrada anterior.

Referencias

Kuhl, P. K., Muller J. D. (1975) Speech perception by the chinchilla: Voiced voiceless distinction in alveolar plosive consonants. Science, New Series. 140(4209) 69-72. 

Liberman, A.M., Harris, K.S., Eimas, P.D.,Lisker, L. y Bastian, J. (1961). An effect of learning on speech perception:The discrimination of durations of silence with and without phonemicsignificance. Language and Speech, 4,175-195.

Peña-Garay, M. (2005). Habilidades lingüísticas de los niños menores de un año. REV NEUROL, 41(5), 291–298.

Pisoni, D.B. (1978). Speech perception, en Estes, W. K. (Ed. ), Handbook of Learning and Cognitive Processes, 6, 167-233, Hillsdale, N.J., Erlbaum.

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[1] Las teorías científicas no son la realidad, y no se corresponden con ella en todos los casos posibles, aunque las mejores lo hacen en casi todos los imaginables en un momento dado. De acuerdo con el principio de falsación, se avanza descartando leyes que contradicen la experiencia; sin embargo nunca estamos en posesión del conocimiento de la realidad, sólo de modelos que funcionan en determinadas circunstancias.

[2] Un fono es cualquiera de las posibles realizaciones acústicas de un fonema.

[3] Alófono es cada una de las variantes que se dan en la pronunciación de un mismo fonema, según la posición de este en la palabra o sílaba, según el carácter de los fonemas vecinos, etc.; p. ej., la b oclusiva de tumbo y la fricativa de tubo son alófonos del fonema /b/. R.A.E Diccionario de la lengua española 22.ª edición

[4] Este espectrograma ha sido obtenido mediante el software gratuito Speech Filing System propiedad intelectual de Mark Huckvale, University College  London.

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Marín-Palomar, A.M., (2015).Conciencia fonológica y percepción del habla. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca  (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)

Conciencia fonológica y constancia perceptiva (2)

En la entrada anterior cité a Liberman et al. (1967) para hablar de la constancia perceptiva. Como estoy muy acostumbrado a pensar en voz alta no me paré a explicar de qué se trata la constancia perceptiva y, posiblemente, dejé a muchos lectores con ganas de enterarse. ¡Lo siento! Con esta entrada intentaré subsanar el error, y espero que me perdonen.

Los logopedas[1] saben que después de haber obtenido un fonema, que antes no pronunciaba un niño (digamos que menor de 7 años), por ejemplo “k” y quieren automatizarlo, suelen comenzar con repeticiones en sílaba directa: El  logopeda dice “ka” y el niño lo repite, después dice “ke” y el niño repite, “ki” también repite, “ko” también, pero al llegar a “ku” el niño –si producía una anteriorización (pronunciar “t” en vez de “k”) de repente dice “tu”. ¿Qué ha pasado? Como es algo habitual en los españoles (“mea culpa” y nosotros somos perfectos –no por el hecho nacional, sino por el hecho personal o "ego"- , pero no deducimos que existe un fallo más allá del niño que afecta a lo que estamos haciendo) pensamos que el crío es bobalicón, y lo volvemos a repetir. ¿Por qué se ha producido este fallo? El niño decía bien toda la secuencia “k” más vocal, pero falla en una vocal y hace una “regresión” a un sonido anterior. Planteamientos que se realiza el logopeda:

1. El niño tiene problemas de discriminación auditiva. Esta explicación parece ser la adecuada, ya que muchas otras dislalias donde se confunden sonidos, de un modo parecido, son por esta causa. ¿Si? Entonces ¿por qué en este caso lo confunde cuando está pronunciando una serie consecutiva donde no hay otra opción?

2. El niño tiene “inmadurez” (esto de la “inmadurez” siempre viene muy bien para casi cualquier problema -excepto en geriatría que no suele colar-, de modo  que no lo olviden, siempre podemos usar esa “etiqueta” y, además,  en países –como el estado español- en donde ni la administración pública ni los colegios profesionales ni nadie usa protocolos estandarizados, cada cual puede hacer lo que quiera hasta que algún tribunal dicte en su contra –al menos en el campo de la patología del lenguaje-)

3. Déficit de integración sensorial. El niño no integra adecuadamente los sonidos. (jeje, en inglés pondría el acrónimo “lol” si estuviera en un chat). Actualmente hay muchos terapeutas que se aprovechan, perdón, que trabajan con los déficits de integración sensorial.

4. Déficit de atención  (pero que no les envíen a que les diagnostiquen un TDA, por favor), ya que atienden a los primeros sonidos, pero el último es en el que fallan.

5. Cualquier otra ocurrencia.

Por pura maldad, me dan ganas de dejar las cosas así y solucionar el problema en un próximo post.  Quizás podríamos realizar apuestas, pero estén seguros que ninguna de los puntos anteriores es completamente cierto. De modo que para el próximo post resolveremos el acertijo:

¿Por qué un niño que no sabe leer y tiene una dislalia (de sustitución y dice “t” por “k”) cuando se realiza la fase de automatización, en ocasiones es incapaz de repetir  “k” seguido de una vocal y vuelve a cambiar la “k” por “t”?

Creo que en vez de enmendar mi error de la entrada anterior, he vuelto a plantear un problema. Pero no se preocupen, en esto se basaba el Problem Based Learning (PBL) creado en la Facultad de Medicina de la Universidad de Mcmaster en Canadá en la década de los 60 e importado, recientemente, al Espacio Europeo de Educación Superior, donde -aunque parezca increíble- se encuentra inmerso nuestro estado.

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[1]  O maestros de audición y lenguaje, fonoaudiólogos, fonetistas clínicos, etc., de modo que cuando diga “logopeda” ya saben que me refiero a los profesionales  que trabajan con lenguaje patológico -entre otras cosas-, tengan la titulación que tengan y el nombre que quieran darle. Para los que no conocen el panorama, en España existe un debate sobre las competencias de los logopedas y los maestros de audición y lenguaje, y es muy de agradecer que alguien piense en lo que le compete y no escurra el bulto.

Conciencia fonológica (Phonological Awareness) (1)

¿Qué se entiende por conciencia fonológica (CF)?

En sentido amplio, la conciencia fonológica se trata de la habilidad para percibir y manipular los sonidos de las palabras habladas (Goswami y Bryant, 1990). En sentido estricto, es la habilidad para identificar, segmentar, combinar o eliminar, intencionalmente, las unidades subléxicas de las palabras hasta el fonema (Defior y Serrano, 2011). En suma, es un acceso consciente al aspecto fonológico del flujo del habla, y cierta habilidad para manejar representaciones cognitivas en este aspecto (Stanovich, 1986).

Cada una de las definiciones anteriores nos da pistas de los componentes que perciben los autores como importantes, pero si realizamos un amalgama de todas ellas obtenemos que el aspecto de la consciencia -es decir, la capacidad de utilizar con conocimiento componentes del lenguaje más allá de lo que representa la simple discriminación auditiva- es tan importante como el fonológico, los sonidos del lenguaje; de modo que conciencia fonológica sería el conocimiento para manejar y operar con componentes fónicos subléxicos del lenguaje.

La definición anterior, más que responder a solucionar el término, implica una gran cantidad de incógnitas que deben ser resueltas, estás-sin querer ser exhaustivo- podrían agruparse como sigue:

Sobre la información y modo de operación que manejan los procesos de CF

Si comparamos el sentido auditivo con el visual, observamos que el auditivo crea el lenguaje, mientras que el visual no lo hace. La importancia del habla es tal que es estudiada por la mayoría de las disciplinas humanas (cualquiera sabe que entender la jerga de una profesión es el primer paso para aproximarse a ella), mientras que la visión no.  Las unidades con las que tiene que trabajar el oído y el análisis que debe realizar el cerebro son naturales, pero con una gran significación ajena al entorno natural para el que fue desarrollado evolutivamente; es decir, podemos escuchar el ruido del trueno y escuchar a un meteorólogo sobre cómo se ha producido la tormenta. Un espectrómetro “no notará” la diferencia entre ambos ruidos, sin embargo la cantidad de información y la estructuración del discurso humano requiere una capacidad neuronal superior al análisis del trueno,  con áreas y flujos corticales que no se dan en el resto de las especies.

De una forma muy burda (se podría matizar por la significación del lenguaje no verbal inherente a la comunicación humana) el análisis óptico cortical del relámpago y del meteorólogo son muy parecidos. Además no tenemos una capacidad de análisis de subunidades (por subléxicas) y supraunidades (frases, parágrafos, etc.) ópticas que estructuran la realidad que nos presenta la visión (aunque conocemos la forma en que la corteza occipital realiza los análisis de forma, etc).

Con todo esto quiero decir que, el cerebro ha de analizar el habla como una señal acústica, después ha de realizar un análisis para poder categorizar unidades artificiales (fonemas, sílabas, etc.) para extraer información que no está relacionada con la señal ni con las unidades artificiales que ha analizado (significado). De modo que, el análisis del sonido es casi igual cuando se trata de la palabra que cuando se trata de un elemento no lingüístico, pero el análisis posterior que realiza el telencéfalo, dista mucho de ser similar. Existen diferentes modelos teóricos sobre el análisis del habla de los que se han hablado en otra entrada.

Sabiendo esto no nos queda claro:

¿Cuál es el tipo de manejo atribuible a la conciencia fonológica?

¿Qué tipo de operaciones cognitivas  se realizan con la conciencia fonológica?

¿Cuáles de las operaciones que se realizan con conciencia fonológica que resultan imprescindibles para el acceso fonológico a la lectura?

Sobre las unidades operativas que utiliza la CF

Hemos visto que, al inicio de nuestra vida,  el lenguaje utiliza unidades fonológicas que son señales acústicas, categorizadas de modo artificial o arbitrario por un grupo humano o hablantes de la misma variedad dialectal de un idioma. De este modo hay que preguntarse sobre las unidades que utiliza la CF.

¿Existen sonidos con los que pueden operarse de la misma forma que con los lingüísticos?

¿Las variables físicas (acústicas) de las unidades tienen una importancia sobre la capacidad de operar con estas unidades?

¿Qué tipo de unidades sub-léxicas son las apropiadas para desarrollar la lectura?

¿La capacidad operativa es igual con diferentes tipos de unidades?

¿La cantidad de unidades de una lengua es una variable importante para el dominio de  la CF?

¿Hasta qué punto todos los sonidos del lenguaje pueden aguantar los mismos procesos de CF (análisis o síntesis) que otros?

Sobre CF y desarrollo infantil

¿Qué unidades han de operarse en cada etapa del desarrollo infantil?

¿La habilidad de CF parte de otras habilidades de análisis acústico?

¿La constancia perceptiva de determinados fonemas es “aprendida”  por aspectos motrices?

Si esto fuera así y la CF no sólo dependería del sentido auditivo, sino de análisis de patrones motores, los planteamientos actuales sobre la CF serían incompletos.

 “... la percepción de fonemas requiere un decodificador especial. Un posible modelo supone que la codificación se produce por debajo, al nivel de las órdenes neuromotoras (invariantes) de los músculos articulatorios. El decodificador puede entonces identificar los fonemas consultando los comandos de entrada de los sonidos del habla .”

Esta cita de Liberman, Cooper, Shankweiler, y Studdert-Kennedy (1967) cobraría de nuevo una gran importancia para explicar parte de lo que es la llamada “conciencia fonológica” y sería una razón añadida para entender la necesidad de vocalización o sub-vocalización al comienzo de la lectura fonética  y durante un periodo de tiempo en los lectores incipientes. 

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Defior, S., & Serrano, S. (2011). La conciencia fonémica, aliada de la adquisición lenguaje escrito. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 2-13.

Goswami, U. C., & Bryant, P. (1990). Phonological Skills and Learning to Read. Hove: Psychology Press.

Liberman, A. M, Cooper, F. S, Shankweiler, D. P,& Studdert-Kennedy, M. (1967). Perception of the speech code. Psychological Review, 74 (6), 431-459.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading:Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. ReadingResearch Quarterly, 360-406.