Dislalias y lectura

A partir del nacimiento, los seres humanos son capaces de llegar a discriminar y categorizar los sonidos de cualquier lengua, aunque a medida que maduran se especializan en el idioma que oyen a su alrededor y se pierde la habilidad para categorizar los sonidos de todos los demás. De hecho, un bebé a los 6 meses ya reconoce y categoriza todas las vocales de su idioma y a los 11 meses es capaz de hacerlo con las consonantes. Esto quiere decir que un bebé chino de 12 meses si escucha una /a/,  figuradamente la metería en una caja mental etiquetada como /a/, es decir, la habría categorizado como una /a/, pero si escucha una / ɾ / -que no existe en su idioma- la podría archivar “etiquetada” como una /l/, como una /g/ o como cualquier otro sonido que le resulte “parecido”  perteneciente a su idioma (Para una revisión véase Peña, 2005).

Todos sabemos que los niños cuando comienzan a hablar no lo hacen como adultos, durante algún tiempo hablan haciendo uso de una “lengua de trapo” –con imperfección articulatoria- que a los abuelos les resulta muy graciosa, pero por muy simpático que sea, no hay que reforzar esta forma de habla, ya que si se sigue prolongando más tiempo del normal se convertirán en dislalias o trastornos fonológicos. Durante el desarrollo los niños hablan “mal”, esto es parte del desarrollo fonológico normal y  son las denominadas dislalias evolutivas, que se subsanarán por si solas con el paso del tiempo, pero  en caso de que no lo hagan y no tengan ninguna causa física o mental se les denominará dislalias funcionales; estás deben de ser corregidas por un especialista. Usted se preguntará ¿Pero alguna causa ha de existir? Evidentemente. Pero como la logopedia no sabe exactamente cuál es, se piensa que se trata de alguna función que está mínimamente alterada y por eso se las denominan “funcionales”.

No hay los suficientes estudios que acrediten si esta evolución es igual para todos los niños, si depende de los idiomas, países o circunstancias sociales y culturales de la familia.  Tampoco conocemos con certeza su prevalencia o los porcentajes de afectados por trastornos fonológicos funcionales en la población infantil. En una revisión llevada a cabo por Law, Boyle, Harris, Harkness, y Nye (2000) para el Servicio Nacional de Salud del Reino Unido determinaron que en su país la prevalencia de los trastornos de habla expresiva fluctuaba del 2% al 25% en los niños de 5 a 7 años. Por lo que respecta al español, en una muestra de  440 escolares de 5 a 8 años en Cuenca (Ecuador),  Abril y Loja (2011) observaron un 8,4 % de trastornos fonológicos, aunque estas cifras pueden variar dependiendo de los países y, por ejemplo, se incrementan con el bilingüismo (Pascual, 1988).

Las cifras reales de los trastornos fonológicos funcionales en la población infantil española son desconocidas; no existe una sola comunidad autónoma que posea datos oficiales sobre la prevalencia de este trastorno, aunque se destinan millones de euros a su corrección a través del sistema educativo obligatorio, algo que realizan los maestros especialistas en  Audición y Lenguaje. (Esto debería de abrir un debate sobre la necedad de las administraciones en el seguimiento del dinero que deberían administrar, y en las comunidades bilingües sobre el poco caso real que hacen al patrimonio lingüístico que han de fomentar)

Si todos los niños hablan mal mientras se desarrollan y aprenden  su idioma (dislalias evolutivas), pero hay algunos que hablan mal sin que les “pase nada”, sin que la causa sea el crecimiento (dislalias funcionales) y esto hay que corregirlo; entonces usted se ha preguntado algo evidente ¿Cómo se sabe lo que es propio de la evolución y lo que no? ¿Este niño habla mal o es normal hablar así para su edad? Cuando usted se pregunta si la altura de un niño se adecúa a su edad, lo lleva al pediatra, se le mide y se consulta con unas tablas normativas, esto nos dice si el niño está dentro de lo esperado. Con el habla sucede lo mismo, se consultan tablas para saber si la pronunciación de un niño es normal. La más utilizada en España es la de Bosch (1983), está realizada con un total de 293 niños en 1982. ¿Esos 293 muchachos de hace más de tres décadas son los que marcan la normativa del desarrollo fonológico en España? Sí, así es,  y hay que dar gracias que a la Dra. Bosch se le ocurrió hacer esa tesis, porque fue una iniciativa personal y no institucional.

Resumiendo, como la lectura requiere la conversión de letras a fonemas, se ha de saber cómo habla el niño, cómo es su registro fonológico. Antes de aprender a leer los niños discriminan y categorizan los sonidos de su idioma y los dicen correctamente. Sin embargo, hay un porcentaje variable que tiene trastornos de pronunciación más allá de lo normal para su edad. Antes de relacionar las grafías con los fonemas, hay que asegurarse de que el niño reconoce auditivamente los fonemas con los que se trabajará. En caso de dudas se ha de consultar a un especialista, ya que las alteraciones fonológicas tendrán repercusiones en la lectura y la escritura, Marín (2014) en una estudio con 38 niños, apunta una correlación de -0,715, es decir aproximadamente en un 71,5 por ciento de los niños con dislalias existen problemas con la lectura inicial.

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Referencias (se pueden encontrar todas en internet, excepto una)

Abril, V. A., & Loja, C. J. (2011). Evaluación e intervención logopédica de dislalias funcionales en niños y niñas de primero a tercer año de educación básica. Universidad de Cuenca, Ecuador.

Bosch, L. (1983). El desarrollo fonológico infantil: una prueba para su evaluación. Anuario de Psicología, 1(28), 87–114.

Law, J., Boyle, J., Harris, F., Harkness, A., & Nye, C. (2000). The feasibility of universal screening for primary speech and language delay: findings from a systematic review of the literature. International Journal of Language & Communication Disorders, 35(2), 165–188.

Marín, A. M. (2014). Relación entre discriminación auditiva, umbral diferencial tonal y dislalias en un grupo de alumnos de Educación Infantil y Primaria. Universidad Internacional de la Rioja.

Pascual, P. (1988). La dislalia naturaleza, diagnóstico y rehabilitación. Madrid: CEPE.

Peña, M. (2005). Habilidades lingüísticas de los niños menores de un año. Revista de Neurología, 41(5), 291–298.

¿Cómo citar esta entrada?

Marín-Palomar, A.M., (2015).Dislalias y lectura. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca  (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)

Feliz verano para el Hemisferio Norte

Esta entrada es para que un duda sobre la forma en la que utilizamos la metodología en educación les acompañe durante el estío.
La mayoría de personas a las que nos gusta enseñar somos creativas. Si además de ser creativo se tiene algo de formación, se puede adaptar cualquier metodología a nuestra idiosincrasia o a la del niño, porque tenemos muchas experiencias que los creadores de una metodología no poseen. De este modo tomamos algo que nos interesa de un método, otro poco de ese método y un poquito de aquel. Lo agitamos mentalmente y tenemos un nuevo método adaptado a nuestra personalidad y a nuestras circunstancias. Esta forma de pensar es la que denomino “kreativa”.

Ahora tomemos el modus operandi “kreativo” y trasladémoslo a la medicina. Imagínese usted como paciente ¿se sentiría tranquilo si su cirujano cardíaco utilizara medicina “kreativa”?  Rápidamente pensamos que no es lo mismo. ¿Por qué no es lo mismo? Si usted trabaja en la enseñanza pregúntese por qué no es lo mismo? ¿Es menos importante la labor del maestro? Si piensa así y usted es maestro terminará con depresión, o sus alumnos no aprenderán mucho. La formalidad metodológica de un enseñante tiene que ser igual a la de un cirujano. Si no es así, por mucho dinero que se gaste nuestro país en Educación estaremos por debajo de los países que la  consideran realmente tan importante como la sanidad.

Sin embargo, España es diferente y aquí existe una frase proverbial que dice:"cada maestrillo tiene su librillo"; los ingleses son más elegantes a la hora de crear una frase con el mismo significado y con ella no tienen que utilizar diminutivos para los maestros: There's more than one way to skin a cat


Que pasen un feliz verano.

¿Conciencia fonológica o procesamiento fonológico?

Con relación a la lectura Wagner y Torgesen (1987)  definen tres tipos de procesamiento fonológico:

1. Conciencia Fonológica, que como vamos explicando a lo largo de estas entradas, es la capacidad para analizar o segmentar el material sonoro de la palabra hasta llegar a la unidad mínima que es el fonema.

2. Recodificación fonológica. Es la conversión en sonidos de los diferentes grafemas para poder obtener el significado de la representación gráfica en “palabras de uso oral”. Tenemos que pensar qué  el fonema /m/ más el fonema /a/ no es lo mismo que /ma/, ya que para obtener /ma/ se ha de realizar una pronunciación coarticulada de ambos fonemas.

Sólo existen dos formas de acceder al significado de una palabra. La primera es reconociendo el patrón visual y asociándolo con su  significado, sin que exista una mediación fonológica. Cuando vemos escrito nuestro nombre no necesitamos pronunciarlo –ni siquiera subvocalmente- para saber qué es lo que pone.

El segundo modo de acceso al léxico es la recodificación fonológica, convertir las letras en sonidos, ya sea vocal o subvocalmente, para buscar esa palabra en nuestro almacén de memoria; este es el proceso que usamos para la lectura de palabras desconocidas o pseudopalabras (Coltheart y Rastle, 1999). Ambas formas coexisten a lo largo de toda la vida del lector competente. Por ejemplo, Doctor y  Coltheart (1980)  realizaron una investigación sobre el papel de la recodificación fonológica en la lectura de los niños por medio de una tarea de comprensión del significado de la oración: la tarea del niño era decidir si una secuencia de cadenas de letras impresas era una frase con sentido o no. La diferencia en las tasas de error entre los dos tipos de oraciones disminuyó en función de la edad, es decir a mayor instrucción lectora, menos errores. Los experimentos de control mostraron que estos resultados no se deben a los efectos de similitud visual, ni defectos en la  capacidad para deletrear palabras homófonas. Se concluyó que los lectores más jóvenes dependen en gran medida de la recodificación fonológica para alcanzar el sentido y  a medida que adquieren destreza lectora la codificación visual se vuelve cada vez más importante.

3. La  recodificación fonética , o lo que  es lo mismo,  codificar las letras en sonido para mantenerlos en la memoria operativa. El modelo de memoria de Baddeley surge fundamentado  y relacionado con sus investigaciones en este campo (Baddeley, 1979 y 1982)

Las altas correlaciones establecidas por diferentes estudios entre el procesamiento fonológico y la lectura (para una revisión Casttle y Colthearth, 2004 ), no han concluido, en nuestro idioma, en relaciones  causales que nos permitan realizar una predicción de los resultados de la lectura en vista del procesamiento fonológico que posee un niño. Ni siquiera los test estandarizados hispanos tienen en cuenta la recodificación fonológica para el acceso al léxico, y esto me hace pensar en lo dejado que está este campo de estudio en las facultades de educación que se encargan de preparar a los futuros maestros.

Sin ánimo de polemizar y sólo por mostrar la situación existente,  las universidades españolas, salvo honrosas excepciones, no dan a los futuros maestros una formación adecuada  sobre los procesos de aprendizaje de la lectura, ya que la base de los procesamientos fonológicos en los que se fundamenta su aprendizaje inicial pondría en entredicho la mayoría de la enseñanza del estado español en las zonas con dos idiomas oficiales. Como ejemplo, del desastre educativo, en los territorios bilingües resulta imposible, para los ciudadanos sin grandes recursos económicos, que sus hijos reciban la enseñanza de la lectura español, ya que en la educación obligatoria está desterrado el idioma nacional como lengua vehicular, siendo sustituido por la lengua autóctona cooficial. 

De modo que, España es el único país con el castellano como lengua oficial en el que no existe la garantía de poder estudiar en ese idioma y sean cuales sean los motivos que impulsan a eliminar el español de la escena educativa - a no ser como una asignatura-, me pregunto:
¿Cómo operará fonológicamente un niño, que no tiene la misma suficiencia lingüística que un nativo, para realizar un aprendizaje basado en procesamiento fonológico como es el caso de la lectura?
¿Qué sucede con todos los niños con déficits en los procesos de lenguaje para aprender a leer en un idioma que no es su L1?
¿Cuánto esfuerzo supone aprender a leer a los hispano-hablantes con CI límites que no hablan el idioma local de un territorio español concreto?
¿Cuál es el coste económico y social de mantener este tipo de sistema?
¿Cómo puede haber universidades públicas que asesoran a gobiernos autónomos de que lo correcto es enseñar a leer en una L2 (lengua no materna) si esta coincide con la lengua autonómica o regional?
¿En qué estudios se basa el modelo de sumersión lingüística (mal llamado de inmersión) que se está aplicando con los hablantes hispanos en las zonas españolas donde coexisten dos idiomas?
¿Supone algún beneficio para el  niño enseñarle a leer en un idioma que no es su lengua materna o es un sinsentido?
¿Cuáles son los argumentos para este atentado a lo lógica más sencilla?

Como colofón añadir un par de párrafos del informe que publicó en 1953 la UNESCO sobre el encuentro de especialistas en París celebrado en 1951:

"It is axiomatic that the best medium for teaching a child is his mother tongue. Psychologically, it is the system of meaningful signs that in his mind works automatically for expression and understanding.
Sociologically, it is a means of identification among the members of the community to wich belongs. Educationally, he learns more quickly through it hat through an unfamiliar linguistic medium" 

En la próxima entrada veremos cuáles son los ítems de conciencia fonológica que suelen trabajarse en  y cuáles no.

Referencias

Baddeley, A. (1979). Working memory and reading. In P. Kolers, M. Wrolstad, & H. Bouma (Eds.), Processing of visible language (pp 355-370). New York: Plenum Press.

Baddeley, A. (1982). Reading and working memory. Bulletin of the BritishPsychological Society, 35. 414-417.

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition, 91(1), 351–365.

Coltheart, M., & Rastle, K. (1999). Serial and Strategic Effects in Reading Aloud. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 25(2), 482–503.

Doctor, E. A., & Coltheart, M. (1980). Children's use of phonological encoding when reading for meaning. Memory & Cognition, 8,195-209

Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills.Psychological Bulletin, 101(2), 192–212. doi:10.1037/0033-2909.101.2.192

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Marín-Palomar, A.M., (2015).¿Conciencia fonológica o procesamiento fonológico?. En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca  (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)

Conciencia fonológica y paradojas temporales (4)

En las entradas anteriores hemos definido la conciencia fonológica (CF) como la capacidad de análisis de elementos subléxicos en el discurso, debemos preguntarnos si su entrenamiento sirve para mejorar en la lectura; no olvidemos que la hemos citado como un predictor efectivo del aprendizaje lector. De forma que deberíamos hallar estudios que muestren una relación de causalidad entre CF y la adquisición de la lectura.

Es realmente importante saber si la CF es causa y en qué medida del aprendizaje de la lectura, ya que si fuera así deberían de incentivarse las tareas que desarrollen la CF. Tras una extensa revisión Castles y Coltheart (2004) llegan a la conclusión de que ningún estudio ha proporcionado pruebas inequívocas de que exista una relación de causalidad entre la competencia en CF y el éxito en la adquisición de la lectura, de todos modos, creen que pueden realizarse estudios que la confirmen; y como ya hemos comentado con anterioridad, sabemos que si no podemos demostrar la causalidad, ambas variables (lectura y CF) podrían ser dependientes de una tercera.

Existen, por otra parte, una serie de aspectos con relación a la CF que llaman la atención:

1.            Solo existe en lectores

La conciencia fonológica sólo existe en la población alfabetizada. Es decir, solo los que saben leer poseen CF, no importa la edad que tengan, incluso adultos analfabetos carecen de ella. Los adultos analfabetos no pueden eliminar ni añadir un fonema al comienzo de una pseudopalabra[i]; sin embargo  este tipo de  tarea pueden realizarlo con bastante facilidad personas  que aprendieron a leer rudimentariamente siendo adultos. (Morais,  Cary,  Alegria y Bertelson, 1979).

2.            No aparece sin enseñanza

Del punto anterior se deduce que la conciencia fonológica no se adquiere espontáneamente en el curso del desarrollo cognitivo general, por lo que debe existir algún  tipo de formación específica. (Morais et al., 1979)

3.            Efecto Mateo

El déficit de CF llevará a un déficit en la lectura que a su vez implicará problemas de CF, algo conocido como el efecto Mateo descrito por Stanovich (1986) y que deriva su nombre de un pasaje existente en el Nuevo Testamento: "Porque a todo el que tiene, se le dará y le sobrará; pero al que no tiene, aún lo que tiene se le quitará", Mateo 25:29.

Por tanto, en contra de lo que piensan la mayoría de los autores, da la impresión de que la CF es una cualidad que se adquiere gracias a la lectura y no una facultad previa para desarrollarla. ¿Cómo vamos a trabajar antes del desarrollo de la lectura una característica que sólo aparece con la lectura y, además, con el objetivo de que ayude a aparecer la lectura? Esto recuerda a un relato  de ciencia ficción sobre las paradojas temporales, como por ejemplo el que viaja al pasado y mata accidentalmente a su abuelo antes de que éste conciba a su propio padre, con lo cual es imposible que nazca para poder matar a su abuelo.

De acuerdo con los datos, y a mi entender, la única posibilidad de que exista la CF es que sea una habilidad estrictamente relacionada con las capacidades de discriminación normales de un individuo sin alfabetizar, y hay algo que cae por su propio peso, no hay individuos capaces de operar con fonemas con las duraciones de los oclusivos (iguales o inferiores a los 40 msec. )  a no ser que sepan leer, ya que de esta forma operan con los grafemas y no con los fonos.

Así que en, una primera fase básica, esto reduciría la CF a la capacidad para operar sólo con algunos tipos de unidades subléxicas:

Fonemas con rasgos continuos, que puedan ser sostenidos en el tiempo, del estilo de las vocales, y otros como la /s/, etc. en determinadas posiciones facilitadoras. Es curioso que los niños hispanos aprendan primero las vocales y tengan pocas dificultades en su lectura si los comparamos con otros grafemas.

Silabas, ya que su discriminación es mucho más natural en nuestra lengua que la de muchos fonemas que no pueden ser mantenidos en el tiempo. Para ello observemos el espectrograma de la entrada anterior y vemos que la división en sílabas es evidente, mientras que el análisis de fonemas resulta mucho más complicado.

Posteriormente, según se hayan adquirido estos aprendizajes de CF básica, será posible utilizarlos para entender el análisis que hay que realizar con fonemas discontinuos y de escasa duración (oclusivos, africados, etc.). Así la CF dependerá de las propias habilidades de lectura que hayan sido adquiridas y podrá deshacerse la aparente paradoja temporal.

  

REFERENCIAS:

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition,91(1), 351–365.

Morais, J., Cary, L., Alegria, J., & Bertelson, P.(1979). Does awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? Cognition,7, 323–331.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 360‐406.

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[i] Una pseudopalabra es una palabra inventada que sigue las reglas fonotácticas del idioma, por ejemplo: “meliciba”, “traspitonar”, “cacenón”, etc. Por otra parte, una no-palabra es una palabra, también inventada, pero que no sigue la fonotáctica del idioma, por ejemplo: “trismens”, “forzint”, etc. Las primeras parecen palabras españolas desconocidas y las segundas no lo parecen.

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Conciencia fonológica y percepción del habla (3)

Con esta entrada intentaré responder a la pregunta con la que terminé el post anterior.  Para ello, como viene siendo habitual, les haré nuevas preguntas, porque, en definitiva, el conocimiento depende de las preguntas[1] que nos  planteamos tanto como de las respuestas que somos capaces de encontrar.

¿Cómo reconocemos los fonemas?

¿Se han cuestionado alguna vez la tasa de fonemas que son capaces de reconocer por segundo?

¿Se procesa igual todas las entradas de información auditiva, fonemas y sonidos?

¿Qué procesa el cerebro para entender el habla?

Lo primero que usted se planteará antes estas preguntas es que el título del blog es inadecuado, esto no parece que trate de lectura, trata de psicoacústica, fonética perceptiva, neurolingüística, o cualquier otra cosa, pero no sobre la lectura.

Puede ser que tenga razón y estas preguntas correspondan a otras ciencias que no son estudiadas por los futuros enseñantes de la lectura. Sin embargo, el campo es lo suficientemente complejo para abarcar muchas más disciplinas de las que acabo de enumerar.

La primera pregunta es interesante: ¿Cómo reconocemos los fonemas? De hecho, un niño para escribir lo primero que debe hacer es reconocer que le hemos dicho una serie de sonidos. ¿Cómo se hace?

Si ha empezado a buscar una respuesta, siento fastidiársela y ser bastante negativo al respecto: No reconocemos los fonemas, de modo que no siga pensando. De hecho, nunca nadie ha escuchado un fonema, es imposible porque los fonemas no existen en el mundo real. Los fonemas son representaciones abstractas de los sonidos del habla o fonos[2], sólo existen como categorías teóricas. Usted nunca ha oído un fonema, ha oído sonidos que se corresponden, todos ellos, con una determinada “letra”, eso es a lo que llamamos fonema.

Por ejemplo, atendamos al fonema /n/,  en la palabra “Antón” se pronuncia con la lengua en la base de los dientes, en “nada” se pronuncia con la lengua en los alveolos superiores,  en “lanza” se pronuncia con la lengua entre los dientes, cuando pronunciamos “Pancho” la apoyamos en el paladar, y así podríamos poner diversos ejemplos; en ninguno de ellos la /n/ muestra las mismas características acústicas ni su sonido es igual, sin embargo los oyentes no nos damos cuenta y la escribimos como “n” en todos los casos de los alófonos[3] que acabamos de enumerar, es decir existe una constancia perceptiva, aunque los sonidos varían, nuestro sistema perceptivo es capaz de encontrar algo invariable en los sonidos que conforman el lenguaje, aunque en ellos para la física acústica exista ausencia de invarianza.

De modo que  no se oyen los fonemas porque no existen desde el punto de vista acústico. Entonces ¿por qué percibimos los fonemas? Porque en eso estamos de acuerdo: percibimos los fonemas. ¿Cómo es posible que oigamos algo que no tiene existencia acústica?

La respuesta parece sencilla de explicar: La percepción del habla es categórica. Imagínense que tenemos una serie de cajas donde guardamos fonemas, y que estos tienen “formas” que encajan en ellas, como si se tratara de un puzle. En la caja del fonema /n/ guardaremos todos los sonidos que sean parecidos, aunque sean agudos, graves, flojos, fuertes, se oigan roncos, con voz de hombre, mujer, los diferentes alófonos, etc. si intentásemos guardar una /m/ en la caja de las /n/ no será posible, ya que no encajaría; es decir, nuestro sistema de clasificación categorial asignará ese sonido [m] a la categoría /m/ y no a la /n/; Liberman, Harris, Eimas, Liskery Bastian (1961) encontraron que la discriminación de las diferencias es mayor entre los límites de los fonemas que en el centro de las categorías para facilitar el proceso de “ordenar rápidamente en las cajas”.

Esta categorización de los sonidos del lenguaje se ha terminado de realizar antes de cumplir el año (Peña-Garay, 2005). Un bebé chino de  4 meses percibe como diferentes una /l/ de una /r/ al igual que un bebé español, sin embargo 8 meses después sólo el hispano mantendrá está diferencia categórica, gracias a que su medio lingüístico la posee y él la necesita para entender el lenguaje.

Khul y Miller (1975) demostraron que este tipo de categorización no es exclusivo de la especie humana y que mamíferos como las chinchillas también poseen una percepción categorial de los estímulos fonémicos. 

Ahora estamos en condiciones de responder a la tercera pregunta: ¿Se procesan igual todas las entradas de información auditiva, fonemas y sonidos? La respuesta es: depende. Depende de si los estímulos auditivos no lingüísticos están categorizados o no.  La música, por ejemplo, está categorizada y  es percibida de forma categorial (Pisoni, 1978).

Pero, además, lo que nos parece oír no sólo es producto del sonido, sino que es una mezcla de éste con otras modalidades de información sensorial; es decir, la percepción del habla no sólo depende de la información acústica. Para que se hagan una idea más concreta del asunto vean este video, es una ilustración del efecto McGurk; se darán cuenta de que perciben algo más que los estímulos auditivos que les llegan.

En el espectrograma[4] que se encuentra debajo de estas líneas se representan en el eje de ordenadas los hercios (o ciclos por segundo) y en el de abscisas el tiempo en milisegundos.  Este gráfico muestra la frase “Papá come patatas” con una duración total de 1,5 segundos. La frase está formada por 15 fonemas, con lo que la emisión de fonemas viene a estar dentro de la frecuencia habitual en español (aproximadamente 10 por segundo), pero es interesante observar que la duración de los fonemas no es igual, si nos fijamos en la /t/ marcada en amarillo vemos que su duración está en torno a 37 ms; mientras que la /s/ marcada en azul se prolonga durante 170 ms.

El espectrograma también nos permite observar que el sonido del habla es continuo, no existe división entre palabras ni entre los diferentes fonemas; las únicas divisiones visibles son las marcadas por las sílabas.  Este es una de los mayores problemas en el aprendizaje de la lectura. En la lectura y en la escritura el niño deberá enfrentarse  a ello y dominar  segmentaciones entre fonemas y  palabras, algo que no existe en los estímulos que maneja. Además, deberá realizarlo con estímulos que pueden llegar a tener duraciones  menores a 40 milisegundos.

Debemos de ser conscientes como adultos alfabetizados de que la división que realizamos en letras o fonemas de cualquier texto oral depende de nuestro condicionamiento por la lectura. Esa división “tan clara” que existe entre “p”-“a”-“p”-“á” (que no nos cuesta visualizar como letras cuando oímos la palabra) es aprendida gracias a la lectura, del mismo modo que las secuenciaciones “ap”-“ep”-“ip”-“op”-“up”, con lo que queda respondida la pregunta de la entrada anterior.

Referencias

Kuhl, P. K., Muller J. D. (1975) Speech perception by the chinchilla: Voiced voiceless distinction in alveolar plosive consonants. Science, New Series. 140(4209) 69-72. 

Liberman, A.M., Harris, K.S., Eimas, P.D.,Lisker, L. y Bastian, J. (1961). An effect of learning on speech perception:The discrimination of durations of silence with and without phonemicsignificance. Language and Speech, 4,175-195.

Peña-Garay, M. (2005). Habilidades lingüísticas de los niños menores de un año. REV NEUROL, 41(5), 291–298.

Pisoni, D.B. (1978). Speech perception, en Estes, W. K. (Ed. ), Handbook of Learning and Cognitive Processes, 6, 167-233, Hillsdale, N.J., Erlbaum.

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[1] Las teorías científicas no son la realidad, y no se corresponden con ella en todos los casos posibles, aunque las mejores lo hacen en casi todos los imaginables en un momento dado. De acuerdo con el principio de falsación, se avanza descartando leyes que contradicen la experiencia; sin embargo nunca estamos en posesión del conocimiento de la realidad, sólo de modelos que funcionan en determinadas circunstancias.

[2] Un fono es cualquiera de las posibles realizaciones acústicas de un fonema.

[3] Alófono es cada una de las variantes que se dan en la pronunciación de un mismo fonema, según la posición de este en la palabra o sílaba, según el carácter de los fonemas vecinos, etc.; p. ej., la b oclusiva de tumbo y la fricativa de tubo son alófonos del fonema /b/. R.A.E Diccionario de la lengua española 22.ª edición

[4] Este espectrograma ha sido obtenido mediante el software gratuito Speech Filing System propiedad intelectual de Mark Huckvale, University College  London.

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