martes, 24 de febrero de 2015

Conciencia fonológica y constancia perceptiva (2)

En la entrada anterior cité a Liberman et al. (1967) para hablar de la constancia perceptiva. Como estoy muy acostumbrado a pensar en voz alta no me paré a explicar de qué se trata la constancia perceptiva y, posiblemente, dejé a muchos lectores con ganas de enterarse. ¡Lo siento! Con esta entrada intentaré subsanar el error, y espero que me perdonen.

Los logopedas[1] saben que después de haber obtenido un fonema, que antes no pronunciaba un niño (digamos que menor de 7 años), por ejemplo “k” y quieren automatizarlo, suelen comenzar con repeticiones en sílaba directa: El  logopeda dice “ka” y el niño lo repite, después dice “ke” y el niño repite, “ki” también repite, “ko” también, pero al llegar a “ku” el niño –si producía una anteriorización (pronunciar “t” en vez de “k”) de repente dice “tu”. ¿Qué ha pasado? Como es algo habitual en los españoles (“mea culpa” y nosotros somos perfectos –no por el hecho nacional, sino por el hecho personal o "ego"- , pero no deducimos que existe un fallo más allá del niño que afecta a lo que estamos haciendo) pensamos que el crío es bobalicón, y lo volvemos a repetir. ¿Por qué se ha producido este fallo? El niño decía bien toda la secuencia “k” más vocal, pero falla en una vocal y hace una “regresión” a un sonido anterior. Planteamientos que se realiza el logopeda:

1. El niño tiene problemas de discriminación auditiva. Esta explicación parece ser la adecuada, ya que muchas otras dislalias donde se confunden sonidos, de un modo parecido, son por esta causa. ¿Si? Entonces ¿por qué en este caso lo confunde cuando está pronunciando una serie consecutiva donde no hay otra opción?

2. El niño tiene “inmadurez” (esto de la “inmadurez” siempre viene muy bien para casi cualquier problema -excepto en geriatría que no suele colar-, de modo  que no lo olviden, siempre podemos usar esa “etiqueta” y, además,  en países –como el estado español- en donde ni la administración pública ni los colegios profesionales ni nadie usa protocolos estandarizados, cada cual puede hacer lo que quiera hasta que algún tribunal dicte en su contra –al menos en el campo de la patología del lenguaje-)

3. Déficit de integración sensorial. El niño no integra adecuadamente los sonidos. (jeje, en inglés pondría el acrónimo “lol” si estuviera en un chat). Actualmente hay muchos terapeutas que se aprovechan, perdón, que trabajan con los déficits de integración sensorial.

4. Déficit de atención  (pero que no les envíen a que les diagnostiquen un TDA, por favor), ya que atienden a los primeros sonidos, pero el último es en el que fallan.

5. Cualquier otra ocurrencia.


Por pura maldad, me dan ganas de dejar las cosas así y solucionar el problema en un próximo post.  Quizás podríamos realizar apuestas, pero estén seguros que ninguna de los puntos anteriores es completamente cierto. De modo que para el próximo post resolveremos el acertijo:
¿Por qué un niño que no sabe leer y tiene una dislalia (de sustitución y dice “t” por “k”) cuando se realiza la fase de automatización, en ocasiones es incapaz de repetir  “k” seguido de una vocal y vuelve a cambiar la “k” por “t”?

Creo que en vez de enmendar mi error de la entrada anterior, he vuelto a plantear un problema. Pero no se preocupen, en esto se basaba el Problem Based Learning (PBL) creado en la Facultad de Medicina de la Universidad de Mcmaster en Canadá en la década de los 60 e importado, recientemente, al Espacio Europeo de Educación Superior, donde -aunque parezca increíble- se encuentra inmerso nuestro estado.


[1]  O maestros de audición y lenguaje, fonoaudiólogos, fonetistas clínicos, etc., de modo que cuando diga “logopeda” ya saben que me refiero a los profesionales  que trabajan con lenguaje patológico -entre otras cosas-, tengan la titulación que tengan y el nombre que quieran darle. Para los que no conocen el panorama, en España existe un debate sobre las competencias de los logopedas y los maestros de audición y lenguaje, y es muy de agradecer que alguien piense en lo que le compete y no escurra el bulto.

domingo, 15 de febrero de 2015

Conciencia fonológica (Phonological Awareness) (1)

¿Qué se entiende por conciencia fonológica (CF)?


En sentido amplio, la conciencia fonológica se trata de la habilidad para percibir y manipular los sonidos de las palabras habladas (Goswami y Bryant, 1990). En sentido estricto, es la habilidad para identificar, segmentar, combinar o eliminar, intencionalmente, las unidades subléxicas de las palabras hasta el fonema (Defior y Serrano, 2011). En suma, es un acceso consciente al aspecto fonológico del flujo del habla, y cierta habilidad para manejar representaciones cognitivas en este aspecto (Stanovich, 1986).

Cada una de las definiciones anteriores nos da pistas de los componentes que perciben los autores como importantes, pero si realizamos un amalgama de todas ellas obtenemos que el aspecto de la consciencia -es decir, la capacidad de utilizar con conocimiento componentes del lenguaje más allá de lo que representa la simple discriminación auditiva- es tan importante como el fonológico, los sonidos del lenguaje; de modo que conciencia fonológica sería el conocimiento para manejar y operar con componentes fónicos subléxicos del lenguaje.

La definición anterior, más que responder a solucionar el término, implica una gran cantidad de incógnitas que deben ser resueltas, estás-sin querer ser exhaustivo- podrían agruparse como sigue:

Sobre la información y modo de operación que manejan los procesos de CF

Si comparamos el sentido auditivo con el visual, observamos que el auditivo crea el lenguaje, mientras que el visual no lo hace. La importancia del habla es tal que es estudiada por la mayoría de las disciplinas humanas (cualquiera sabe que entender la jerga de una profesión es el primer paso para aproximarse a ella), mientras que la visión no.  Las unidades con las que tiene que trabajar el oído y el análisis que debe realizar el cerebro son naturales, pero con una gran significación ajena al entorno natural para el que fue desarrollado evolutivamente; es decir, podemos escuchar el ruido del trueno y escuchar a un meteorólogo sobre cómo se ha producido la tormenta. Un espectrómetro “no notará” la diferencia entre ambos ruidos, sin embargo la cantidad de información y la estructuración del discurso humano requiere una capacidad neuronal superior al análisis del trueno,  con áreas y flujos corticales que no se dan en el resto de las especies.
De una forma muy burda (se podría matizar por la significación del lenguaje no verbal inherente a la comunicación humana) el análisis óptico cortical del relámpago y del meteorólogo son muy parecidos. Además no tenemos una capacidad de análisis de subunidades (por subléxicas) y supraunidades (frases, parágrafos, etc.) ópticas que estructuran la realidad que nos presenta la visión (aunque conocemos la forma en que la corteza occipital realiza los análisis de forma, etc).
Con todo esto quiero decir que, el cerebro ha de analizar el habla como una señal acústica, después ha de realizar un análisis para poder categorizar unidades artificiales (fonemas, sílabas, etc.) para extraer información que no está relacionada con la señal ni con las unidades artificiales que ha analizado (significado). De modo que, el análisis del sonido es casi igual cuando se trata de la palabra que cuando se trata de un elemento no lingüístico, pero el análisis posterior que realiza el telencéfalo, dista mucho de ser similar. Existen diferentes modelos teóricos sobre el análisis del habla de los que se han hablado en otra entrada.
Sabiendo esto no nos queda claro:

¿Cuál es el tipo de manejo atribuible a la conciencia fonológica?

¿Qué tipo de operaciones cognitivas  se realizan con la conciencia fonológica?

¿Cuáles de las operaciones que se realizan con conciencia fonológica que resultan imprescindibles para el acceso fonológico a la lectura?

Sobre las unidades operativas que utiliza la CF

Hemos visto que, al inicio de nuestra vida,  el lenguaje utiliza unidades fonológicas que son señales acústicas, categorizadas de modo artificial o arbitrario por un grupo humano o hablantes de la misma variedad dialectal de un idioma. De este modo hay que preguntarse sobre las unidades que utiliza la CF.

¿Existen sonidos con los que pueden operarse de la misma forma que con los lingüísticos?

¿Las variables físicas (acústicas) de las unidades tienen una importancia sobre la capacidad de operar con estas unidades?

¿Qué tipo de unidades sub-léxicas son las apropiadas para desarrollar la lectura?

¿La capacidad operativa es igual con diferentes tipos de unidades?

¿La cantidad de unidades de una lengua es una variable importante para el dominio de  la CF?

¿Hasta qué punto todos los sonidos del lenguaje pueden aguantar los mismos procesos de CF (análisis o síntesis) que otros?

Sobre CF y desarrollo infantil

¿Qué unidades han de operarse en cada etapa del desarrollo infantil?

¿La habilidad de CF parte de otras habilidades de análisis acústico?

¿La constancia perceptiva de determinados fonemas es “aprendida”  por aspectos motrices?

Si esto fuera así y la CF no sólo dependería del sentido auditivo, sino de análisis de patrones motores, los planteamientos actuales sobre la CF serían incompletos.

 ... la percepción de fonemas requiere un decodificador especial. Un posible modelo supone que la codificación se produce por debajo, al nivel de las órdenes neuromotoras (invariantes) de los músculos articulatorios. El decodificador puede entonces identificar los fonemas consultando los comandos de entrada de los sonidos del habla .

Esta cita de Liberman, Cooper, Shankweiler, y Studdert-Kennedy (1967) cobraría de nuevo una gran importancia para explicar parte de lo que es la llamada “conciencia fonológica” y sería una razón añadida para entender la necesidad de vocalización o sub-vocalización al comienzo de la lectura fonética  y durante un periodo de tiempo en los lectores incipientes. 
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Goswami, U. C., & Bryant, P. (1990). Phonological Skills and Learning to Read. Hove: Psychology Press.


lunes, 9 de febrero de 2015

Prerrequisitos y predictores de la lectura

Es de suma importancia comenzar el acceso a la lectura cuando el niño es capaz, ni antes ni después. Si se intenta antes de que el niño esté preparado se encontraran déficits que ralentizarán y dificultarán el aprendizaje, consiguiendo desmotivarle; si empezamos después se estarán enlenteciendo el desarrollo de sus habilidades. De modo que resulta fundamental determinar cuándo es el momento oportuno y las habilidades que deben estar desarrolladas.

Así qué las preguntas que debe realizar el docente son: 



  • ¿En qué se ha de fijar el docente para comenzar la enseñanza de la lectura con un niño? 
  • ¿Cuáles son las habilidades que deben haberse desarrollado previas a la lectura?



Siguiendo con la entrada anterior, a la vista de todas las investigaciones realizadas quedan dos factores que no han demostrado insolvencia en la predicción del aprendizaje lector: las habilidades verbales, entre las que se encuentran la metafonología, y las cognitivas (Jiménez y Artiles, 1990).

Sellés (2006) en un trabajo de investigación bibliográfica, usando las bases de datos de Education Resources Information Center (ERIC) y American Psychological Association (PsycINFO),  delimita dos tipos de elementos básicos en el acceso a la lectura los prerrequisitos y los facilitadores, cada uno con sus elementos constitutivos, a saber:

1. Prerrequisitos

a.      Conocimiento fonológico. “Phonological Awareness” (PA)
b.      Conocimiento alfabético. “Letter Name Knowledge” (LNK)
c.       Velocidad de denominación. “Rapid Automatized Naming” (RAN)
          Tiempo que tarda el niño en denominar lo que se le presenta.

2. Facilitadores

a.      Habilidades lingüísticas
         Desarrollo del lenguaje.
b.      Procesos cognitivos básicos
          i.        Memoria operativa y declarativa semántica
          ii.       Discriminación perceptiva
          iii.      Capacidad atencional
c.       Conocimiento metalingüístico.
          i.        Conocimiento sobre los componentes de lo escrito
          ii.       Conocimiento de las funciones de la lectura
d.      Motivación y actitud


En las siguientes entradas iré desarrollando el presente esquema.

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Jiménez González, J. E., & Artiles Hernández, C. (1990). Factores predictivos del éxito en el aprendizaje de lalectoescrituraInfancia y Aprendizaje, 21-38.

martes, 3 de febrero de 2015

¿Predictores de la lectura?

Lo que no son


Como se ha dicho anteriormente, el concepto de madurez lectora ha sido abandonado, puesto que la lectura no aparece espontáneamente por evolución de factores biológicos.
Actualmente se utilizan diferentes términos para sustituir el de madurez lectora, como son: prelectura, alfabetización emergente,  preparación a la lectura o prerrequisitos lectores.

Particularmente me gusta el concepto de "prerrequisitos lectores", ya que hace referencia a las condiciones previas y necesarias para que su pueda iniciar con éxito el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura. De este modo los prerrequisitos se convierten en condiciones sine quibus non para el aprendizaje de la lectura.

Aunque se ha de puntualizar que los prerrequisitos no son suficientes por sí solos para que la lectura aparezca, del mismo modo que para ganar una carrera de maratón es imprescindible tener pies (lo que sería el prerrequisito y conditio sine qua non), pero el poseer pies no es suficiente para ganar la competición. Cualquier lector tiene claro que evaluar los pies de los corredores no reportará ningún apoyo para predecir los resultados de la carrera.

Para que el término “prerrequisito” sea adecuado no debe hacerse de él una interpretación extensiva que le dé imprecisión y le quite fiabilidad, será útil cuando observe habilidades relacionadas con la lectura y su entrenamiento consiga mejores lectores, cuando tenga un valor predictivo, por lo que utilizaré el término de prerrequisito con un valor similar al de “predictor”.
En España, durante bastante tiempo, se han venido utilizando pruebas estandarizadas para pronosticar el desarrollo en la lectura, todas ellas partían del concepto de maduración (no confundamos este tipo de pruebas con las que tienen por objeto investigar los déficits en la lectura). Las variables que fueron utilizadas y a las que mayor importancia para la predicción se les dio eran:

1.      Motrices
2.      Perceptivas
3.      Espaciales

Los test más utilizados han sido: 

1. Test ABC (Filho, 1947), batería predictiva del desarrollo de la lectura.

2. BADIMALE, batería diagnóstica de la madurez lectora (Molina García, 1988).

3. Reversal Test o test de figuras inversas, diagnóstico de la madurez para la lectura (Edfeldt, 1988). La adaptación al español fue realizada por Ruiz y Bravo.

4. Evaluación de la aptitud para aprender a leer (Inizan, 1976).

El test ABC consta de 8 sub-pruebas que evalúan: la coordinación visomotora,  a través de la reproducción de 3 figuras; la memoria inmediata, usando para ello la evocación de una lámina con objetos familiares; la memoria motora, siguiendo la reproducción de movimientos; la memoria auditiva,  mediante una lista de 7 palabras; la memoria lógica, donde mide la capacidad para recordar las acciones principales y secundarias de un relato sencillo; la pronunciación,  que valora la repetición de 10 palabras complejas; la coordinación motora,  usando el corte con tijeras de un diseño; la atención y la fatigabilidad, se utiliza el punteado sobre una cuadrícula durante 30 segundos.

BADIMALE contiene varias subpruebas para valorar la estructuración espacial y rítmica, el lenguaje oral en las vertientes expresiva y comprensiva,  y la lateralización. Da gran peso a las variables viso-motoras y espaciales. Esta prueba tiene una validez concurrente de 0,69 con la prueba de lectura de De La Cruz (Buela-Casal & Sierra, 1997), otra prueba de características similares de construcción. 

El  Reversal Test evalúa la madurez perceptiva, es una prueba grafica no verbal. Hace hincapié en la capacidad de discriminación perceptiva,  a la hora de establecer simetrías derecha-izquierda, simples o dobles y en la capacidad para distinguir figuras que pueden ser  idénticas o no.

Evaluación de la aptitud para aprender a leer, su objetivo es determinar el momento adecuado para comenzar el aprendizaje de la lectura. Consta de dos partes: una batería “predictiva” con sub-pruebas de organización espacial, lenguaje y organización temporal y una batería de lectura en la que se realizan pruebas de lectura y dictado de palabras familiares,  lectura de palabras raras y comprensión en lectura silenciosa.

Antes de continuar se debe recordar que las investigaciones correlacionales establecen una relación entre dos variables, pero no permiten identificar cuál es la causa y cuál el efecto. Por ejemplo, en el 2013, en un estudio transversal en niños de habla hispana, encontré una correlación superior a -0.7 entre defectos en la dicción y aprendizaje de la lectura (Marín, 2013), algo que también encontró Ferreira (2013) con cifras similares en niños catalano-hablantes; no obstante esto no demuestra que el déficit articulatorio genere problemas de lectura en el 70% de los casos, aunque el sentido común nos indica que podría ser factible, siempre y cuando no existiese una tercera variable responsable de las variaciones en ambas.

Cuando se quiere determinar la relación entre causa y efecto son las investigaciones experimentales longitudinales las que se deben realizar (Ávila Baray, 1999), de modo que se citarán este tipo de trabajos.

En un completo estudio experimental longitudinal de un año de duración, con una muestra de 60 niños, realizado en la Universidad de La Laguna (Jiménez González & Artiles Hernández, 1990) se puso de manifiesto la nula importancia de las variables de estructuración visomotriz, percepción espacial y memoria reproductiva que utilizan como predictores los test de Filho, Inizan y Edfeldt. Las conclusiones apuntan hacia la importancia de las variables lingüísticas y cognoscitivas como verdaderos predictores y la falta de soporte teórico del modelo maduracionista.

Otro trabajo experimental sobre análisis de las variables implicadas (premio nacional español a la investigación e innovación educativa en el curso escolar 1982-83) resta cualquier tipo de predictibilidad a los test ABC y Reversal con relación al aprendizaje lecto-escritor (González Portal, 2000).

Como colofón reproducimos textualmente a Alegría (1984) “Los trabajos de Vellutino y sus colaboradores de la Universidad de Chicago demuestran más allá de toda duda razonable que los niños con problemas de aprendizaje de la lectura no tienen problemas de percepción visual ni viso-espacial”. El artículo de este profesor emérito de la Universidad Libre de Bruselas e investigador del LCLD (Laboratoire Cognition, Langage, Développement) reporta una referencia bibliográfica plagada de estudios que permiten descalificar el valor predictivo de esta variable.

De modo que, muchos maestros deberían de haberse planteado -desde hace 30 años- si realizar “fichas”, en educación preescolar infantil, que sólo trabajan estas variables  va a conseguir desarrollar los prerrequisitos que necesitan sus alumnos para alcanzar el aprendizaje de la lectura. ¿Se han hecho la pregunta?

¿Cómo citar esta entrada?
Marín-Palomar, A.M., (2015¿Predictores de la lectura?). En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca  (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)