3 Neuromitos sobre el potencial y uso del cerebro

Estas ideas exageran o distorsionan la capacidad y el funcionamiento general del cerebro. Tienen raíces en malentendidos de la neurociencia y han sido ampliamente desmentidos por la investigación científica. 

Sus consecuencias en la educación son significativas, ya que fomentan prácticas ineficaces, generan expectativas poco realistas y desmotivan a estudiantes y educadores al subestimar el potencial del aprendizaje basado en evidencia. 

Para contrarrestarlos, es crucial promover la alfabetización neurocientífica entre los educadores y fomentar enfoques pedagógicos basados en investigaciones rigurosas.

1. Solo usamos el 10% de nuestro cerebro

Descripción y origen
Este neuromito sostiene que los seres humanos solo utilizamos el 10% de su capacidad cerebral y que, si pudiéramos aprovechar el resto, alcanzaríamos habilidades cognitivas extraordinarias, como una memoria prodigiosa o unas capacidades casi sobrenaturales.

Su origen se remonta a malentendidos de investigaciones de finales del siglo XIX y principios del XX, como las ideas de William James, quien sugirió que las personas no explotan todo su "potencial mental". 

También se ha atribuido a interpretaciones erróneas de estudios de neuroimagen que muestran actividad localizada en ciertas áreas del cerebro durante tareas específicas, lo que llevó a la creencia de que el resto del cerebro permanece "inactivo".

Este mito ha sido perpetuado por la cultura popular, incluyendo películas, libros de autoayuda y productos comerciales que prometen "desbloquear" el potencial cerebral.

Explicación científica
La neurociencia moderna desmiente rotundamente este mito. Estudios de neuroimagen, como la resonancia magnética funcional (fMRI) y la tomografía por emisión de positrones (PET), muestran que prácticamente todas las regiones del cerebro están activas en diferentes momentos, dependiendo de la tarea realizada. Incluso durante el reposo, el cerebro mantiene una actividad significativa a través de la red neuronal por defecto (default mode network), que está involucrada en procesos como la introspección y la memoria (Raichle et al., 2001). 

Además, el cerebro es un órgano metabólicamente costoso, que consume aproximadamente el 20-25% de la energía total del cuerpo, lo que sería ineficiente si gran parte de él estuviera inactivo (Lennie, 2003).

Por otra parte, las lesiones en cualquier área cerebral, incluso en las consideradas "silenciosas" en el pasado, pueden tener efectos significativos en la cognición, la emoción o el comportamiento, lo que demuestra que no hay regiones "sin usar".

Referencias 

• Raichle, M. E., MacLeod, A. M., Snyder, A. Z., Powers, W. J., Gusnard, D. A., & Shulman, G. L. (2001). A default mode of brain function. Proceedings of the National Academy of Sciences, 98(2), 676–682. https://doi.org/10.1073/pnas.98.2.676
• Lennie, P. (2003). The cost of cortical computation. Current Biology, 13(6), 493–497. https://doi.org/10.1016/S0960-9822(03)00135-0
• Boyd, R. (2008). Do people only use 10 percent of their brains? Scientific American. https://www.scientificamerican.com/article/do-people-only-use-10-percent-of-their-brains/

Consecuencias en el ámbito educativo

• Promoción de prácticas pseudocientíficas: Este mito ha dado lugar a programas y productos educativos que prometen "activar" el potencial cerebral no utilizado, como aplicaciones de entrenamiento cerebral o técnicas de aprendizaje acelerado sin base científica. Esto puede llevar a los educadores y padres a invertir tiempo y recursos en métodos ineficaces.
• Expectativas poco realistas: La creencia de que los estudiantes pueden alcanzar habilidades extraordinarias al "desbloquear" su cerebro puede generar presión innecesaria sobre ellos y desviar la atención de estrategias pedagógicas basadas en la evidencia, como la práctica espaciada o el aprendizaje activo.
• Desconfianza en los métodos tradicionales: Los docentes pueden llegar a subestimar enfoques educativos probados, optando por soluciones rápidas que prometen resultados milagrosos, lo que reducirá la calidad de la enseñanza.

 

2. Los juegos de entrenamiento cerebral o programas de estimulación aumentan la inteligencia general (CI)

Descripción y origen
Esta idea sugiere que ciertos juegos de entrenamiento cerebral o programas de estimulación cognitiva pueden mejorar sustancialmente la inteligencia general (CI) o las capacidades cognitivas en diversas áreas. 

Este mito se popularizó en la década de 2000 con el auge de aplicaciones y juegos que afirmaban estar basados en principios neurocientíficos, aprovechando el interés público en la plasticidad cerebral y el aprendizaje.

Explicación científica
La investigación ha demostrado que los programas de entrenamiento cerebral suelen producir mejoras en las tareas específicas que se practican (transferencia cercana), pero no hay una evidencia sólida de que estas mejoras se generalicen a otras habilidades cognitivas o a la inteligencia general (transferencia lejana).

Un estudio de Owen et al. (2010) encontró que, tras seis semanas de entrenamiento cerebral intensivo, los participantes mejoraron en las tareas entrenadas, pero no en medidas generales de inteligencia o memoria de trabajo.

La inteligencia general, medida por el CI, es un constructo complejo influenciado por factores genéticos, ambientales y educativos, y no puede mejorarse significativamente con juegos aislados (Simons et al., 2016). Además, la plasticidad cerebral, aunque real, depende de la práctica sostenida y específica en contextos significativos, no de actividades genéricas de "entrenamiento cerebral".

Referencias 

• Owen, A. M., Hampshire, A., Grahn, J. A., Stenton, R., Dajani, S., Burns, A. S., Howard, R. J., & Ballard, C. G. (2010). Putting brain training to the test. Nature, 465(7299), 775–778. https://doi.org/10.1038/nature09042
• Simons, D. J., Boot, W. R., Charness, N., Gathercole, S. E., Chabris, C. F., Hambrick, D. Z., & Stine-Morrow, E. A. L. (2016). Do “brain-training” programs work? Psychological Science in the Public Interest, 17(3), 103–186. https://doi.org/10.1177/1529100616661983
• Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental Psychology, 49(2), 270–291. https://doi.org/10.1037/a0028228

Consecuencias en el ámbito educativo

• Desperdicio de recursos: Las escuelas y los padres pueden gastar dinero en programas comerciales de entrenamiento cerebral que no ofrecen beneficios significativos, desviando estos recursos de intervenciones educativas más efectivas, como la enseñanza personalizada o el desarrollo de habilidades metacognitivas.
• Falsa confianza en los estudiantes: Los estudiantes que usan estos programas pueden desarrollar una percepción errónea de mejora en sus capacidades cognitivas, lo que puede reducir su esfuerzo en otras áreas del aprendizaje.
• Desatención a las estrategias basadas en la evidencia: Los educadores podrían priorizar estos juegos sobre métodos probados, como la práctica deliberada o el aprendizaje basado en proyectos, que tienen un impacto más significativo en el desarrollo cognitivo y académico.

 

3. La inteligencia es fija y determinada genéticamente

Descripción y origen
Esta idea sostiene que la inteligencia es un rasgo inmutable, determinado exclusivamente por factores genéticos, y que no puede desarrollarse significativamente a través de la educación, la práctica o el entorno.

Este mito tiene sus raíces en interpretaciones erróneas de estudios de gemelos que muestran una heredabilidad significativa del CI, así como en la popularización de teorías como la de la "mentalidad fija" frente a la "mentalidad de crecimiento" (Dweck, 2006). También ha sido reforzado por visiones deterministas en la educación que asumen que los estudiantes tienen un "límite" innato en su capacidad de aprendizaje.

Explicación científica
Aunque los factores genéticos influyen en la inteligencia (con estimaciones de heredabilidad entre el 50-80% en adultos), el entorno juega un papel crucial en su desarrollo, especialmente durante la infancia y la adolescencia.

La teoría de la plasticidad cerebral demuestra que el aprendizaje y la experiencia pueden modificar las conexiones neuronales y mejorar las habilidades cognitivas a lo largo de la vida (Lövdén et al., 2010). 

Las intervenciones educativas, como el enriquecimiento ambiental, la enseñanza estructurada y la práctica deliberada, han mostrado mejoras significativas en el rendimiento académico y en medidas de inteligencia fluida (Nisbett et al., 2012). 

Además, la mentalidad de crecimiento, promovida por Dweck (2006), enfatiza que la creencia en la maleabilidad de la inteligencia puede motivar a los estudiantes a esforzarse más y alcanzar mejores resultados.

Referencias 

• Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
• Lövdén, M., Bäckman, L., Lindenberger, U., Schaefer, S., & Schmiedek, F. (2010). A theoretical framework for the study of adult cognitive plasticity. Psychological Bulletin, 136(4), 659–676. https://doi.org/10.1037/a0020080
• Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F., & Turkheimer, E. (2012). Intelligence: New findings and theoretical developments. American Psychologist, 67(2), 130–159. https://doi.org/10.1037/a0026699

Consecuencias en el ámbito educativo

• Efectos negativos en la motivación: Si los estudiantes o los educadores creen que la inteligencia es fija, los estudiantes pueden desmotivarse ante el fracaso, asumiendo que no tienen la capacidad para mejorar. Esto refuerza una mentalidad fija que limita el esfuerzo y la perseverancia.
• Etiquetado y desigualdad: Este mito puede llevar a clasificar a los estudiantes como "inteligentes" o "no inteligentes", lo que puede resultar en generar unas expectativas bajas para algunos estudiantes y en perpetuar desigualdades educativas, especialmente en grupos marginados.
• Subestimación de las intervenciones educativas: Los docentes podrían descuidar estrategias de enriquecimiento educativo, como programas de tutoría o actividades extracurriculares, al asumir que la capacidad de los estudiantes no puede cambiar, lo que limitará su desarrollo académico y personal.

Derribando Neuromitos

Todas estas ideas erróneas sobre el cerebro que, aunque populares, carecen de fundamento científico y distorsionan nuestra comprensión de cómo aprendemos. Como hemos visto, creencias como que solo usamos el 10% de nuestro cerebro, que los juegos cerebrales aumentan la inteligencia general, o que la inteligencia es fija y determinada genéticamente son ejemplos claros de estas falacias. Estas nociones no solo son incorrectas, sino que también tienen consecuencias perjudiciales en el ámbito educativo.

Creer en estos mitos puede llevar a la adopción de prácticas pedagógicas ineficaces, a la desviación de recursos hacia soluciones pseudocientíficas y a la generación de expectativas poco realistas en estudiantes y educadores. Además, pueden desmotivar a los alumnos, promover el etiquetado y subestimar el verdadero impacto de las intervenciones educativas basadas en evidencia.

La ciencia, por el contrario, nos muestra que el cerebro es un órgano plástico y dinámico, que se activa en su totalidad para diversas tareas y que su desarrollo está continuamente influenciado por la experiencia y el aprendizaje. La inteligencia no es un rasgo estático, sino que puede mejorarse a través de un esfuerzo sostenido, estrategias de enseñanza adecuadas y un entorno enriquecedor.

Por lo tanto, es vital promover la alfabetización neurocientífica entre los educadores. Al comprender cómo funciona realmente el cerebro y desmantelar estos falsas ideas, se podrán fomentar enfoques pedagógicos basados en investigaciones rigurosas. Esto no solo optimizará el aprendizaje de los estudiantes, sino que también dará a los docentes herramientas efectivas y realistas, liberando así el verdadero potencial del proceso educativo. 

Es hora de dejar atrás las falsas promesas y construir una educación basada en la ciencia.

En la próxima entrada hablaremos de neuromitos sobre estilos y tipos de aprendizaje.