viernes, 12 de diciembre de 2014

¿En qué procesos cognitivos se basa la lectura?

Antes de realizar cualquier tipo de crítica a los métodos lectura, deberían de conocerse los procesos  reales que implica el aprendizaje de la lectura. Estamos ante un terreno farragoso donde se entremezcla, como en muchos aprendizajes, los procesos naturales de tipo neurobiológico con los culturales.

Es de sobra conocido que hay diferentes tipos escritura: logográficas, silábicas, fonéticas, etc. Además, las lenguas que nos preocupan, las fonéticas,  tienen características ortográficas distintas  unas de otras. La representación ortográfica de los diferentes fonemas de las lenguas no son iguales en un idioma o en otro; unas lenguas poseen una representación ortográfica más transparente, como el euskera,  y otras más opaca, como es el caso del catalán.

Para los teóricos del aprendizaje de la lectura surge una pregunta que afecta menos a los clínicos: ¿Los procesos de aprendizaje de la lectura son iguales en todas las lenguas, independientemente de su tipo de representación? ¿Se necesitan las mismas aptitudes para leer en chino clásico que en francés? ¿Existe la “dislexia” en escrituras  logográficas? (La existencia, o inexistencia,  de la dislexia –evolutiva-  es un asunto lo suficientemente complejo como para realizar un post específico)

Desde un punto de vista más próximo a la realidad escolar, la pregunta que nos hacemos es: ¿En el caso de las lenguas alfabéticas, como el español o el inglés, están determinados los procesos del aprendizaje de la lectura? ¿Conocemos las etapas por las que pasa el aprendizaje de la lectura? La resolución de esta cuestión nos permitiría realizar una crítica adecuada de la metodología existente para crear métodos más eficaces.

Si conociéramos realmente los procesos del aprendizaje sabríamos  cuáles son los requisitos previos  y sine que non a la lectura, también podríamos estudiar las diferentes fases en su desarrollo y saber si la evolución es adecuada o no. Hasta la fecha sólo existen estudios que hablen de fases del aprendizaje de la lectura usando metodologías concretas; por ejemplo,  Read (1971, 1975, 1986) distingue cinco etapas:
1. Precomunicativa
2. Semifonética
3. Fonética
4. Transición
5. correcta

Pero cada autor puede distinguir, gracias a su propia observación y planteamiento del problema, la cantidad de estadios que quiera.

Otro ejemplo de esta forma de pensar es la de Ferreiro y  Teberosky (1972), que determinan tres niveles fundamentales en el desarrollo de la escritura:
En un primer nivel (escritura indiferenciada) los niños buscan criterios para distinguir dibujo de escritura, para posteriormente intentar descubrir cómo se relacionan el dibujo y la escritura.
En el segundo nivel empiezan a darse cuenta de que dos cadenas iguales de letras no pueden representar nombres diferentes y obtienen respuestas en dos ejes, uno cuantitativo (las palabras varían su significado por el número de letras) y otro cualitativo (las palabras varían según las grafías empleadas).
El tercer nivel corresponde a la locución de la representación escrita que pasa por tres fases dependiendo de las relaciones que establece grafía-sonido: fase silábica, silábica-alfabética y por último, etapa alfabética.

¿Qué es lo común de en estos modelos?

  1. No utilizan ningún conocimiento neurocientífico. Sólo es necesario ver las fechas de la bibliografía que estoy citando, en aquella época muchos de los grandes conocimientos de neurociencia estaban por desarrollarse (por ejemplo la neurogénesis en adultos, último tercio del siglo pasado).
  2. Estudian las fases de desarrollo de la lectura partiendo del método que utilizan. No se dedican a estudiar si esas fases son similares con  diferentes metodologías o idiomas. De modo que son fases creadas de facto para dar soporte a sus concepciones educativas. Recuerdan a Juan Palomo.
  3. No aportan estudios longitudinales que apoyen sus conclusiones teóricas y sólo se sostienen con argumentos “pedagógicos” y observacionales.
  4. Sus fases no explican los procesos cognitivos que encierran ni nos permiten corregirlos.
Resumiendo, solo poseen carencias metodológicas y es conveniente recordar que lo que diferencia a la ciencia de la para-ciencia es, fundamentalmente,  la metodología.


Sin embargo se utilizan. ¿Por qué?

Es cómodo para un maestro, no le hace plantearse nada más allá de lo que le han enseñado. Todo el proceso recae sobre el alumno, ya que es "natural" aprender a escribir. Si el aprendizaje de la lectura fracasa, la culpa es del niño que no ha sorteado adecuadamente las etapas. El maestro solo puede derivarlo a un especialista y éste realizará la terapia adecuada, pero el docente quedará fuera del circuito.
Para los maestros que tienen ganas de controlar los procesos de enseñanza, estas metodologías -basadas en fases ad hoc- tienen que resultar desesperantes, ya que les dejan fuera de la conducción y depuración de los procesos, se convierten en meros espectadores del proceso de aprendizaje. La dirección del proceso educativo se le escapa al profesor, ya que los niños están inmersos en procesos "maduracionales", y si no se consiguen,  en los patológicos.

De modo que la pregunta sigue en el aire: ¿Cuáles son los procesos cognitivos en los que se basa la lectura?

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Ferreiro, E., & Teberosky, A. (1972). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Madrid: Siglo XXI.

Read, C. (1971). Preschool children’s knowledge of English phonology. Harvard Educational Review, 14, 1-34.

Read, C. (1975). Children’s Categorizations of Speech Sounds in English. Urbana, Ill. National Council of Teachers of English

Read, C. (1986). Children’s Creative Spelling. London: Routledge & Kegan Paul

viernes, 5 de diciembre de 2014

Circuitos corticales del habla (Dual Stream Model of Speech Processing)

Como se ha explicado en el post anterior,  la gran mayoría de los procesos involucrados en la lectura dependen de los circuitos del habla; en esta entrada comentaré lo que sabemos sobre estos, ya que desde la publicación del modelo de flujo dual de procesamiento del habla (Dualstream of Speech Processing, DSP) de Hickok y Poeppel (2007) existe una visión de conjunto en el procesamiento de la palabra, y se han  cohesionado la gran mayoría de los estudios que se habían realizado hasta la fecha sobre el procesamiento central del habla. 
La teoría DSP, describe dos vías para el procesamiento de la palabra:

  1. Una corriente o flujo ventral (en rosa en la Figura), formada por estructuras de las partes superior y media del lóbulo temporal, que procesa las  señales para   el   reconocimiento, procesamiento y  la   comprensión de la palabra.
  2. Una corriente o flujo dorsal encargada de la percepción de señales externas e integrada por estructuras del lóbulo frontal posterior, la cara dorsal más posterior del lóbulo temporal y el opérculo parietal, que asigna las señales acústicas del discurso a redes articulatorias del lóbulo frontal.
En el modelo DSP la corriente ventral está organizada bilateralmente utilizando un procesamiento de flujo en paralelo, lo que supone un claro contraste con la visión anterior en la que el procesamiento del habla era de dominancia, casi exclusiva, del hemisferio izquierdo; sin embargo, la corriente dorsal tiene gran dominancia izquierda, lo que explica que las lesiones del hemisferio izquierdo afecten al rendimiento en las tareas de percepción del habla.
La etapa inicial del procesamiento cortical del habla implica un análisis espectral y temporal de la señal acústica (en verde en la Figura), que se realiza bilateralmente en el plano supratemporal, aunque este procesamiento no es igual en ambos hemisferios.
El procesamiento y representación fonológica implica de forma bilateral la mitad de las porciones posteriores del surco temporal superior, aunque puede haber una ligera polarización hacia el hemisferio izquierdo. Ulteriormente, el sistema se bifurca en la vía dorsal que correlaciona las representaciones sensoriales con las representaciones articulatorias, y la vía ventral que asigna las representaciones fonológicas a las representaciones conceptuales léxicas.
La corriente dorsal también conecta con el sistema motor y este circuito auditivo-motriz proporciona los mecanismos neurales para la memoria fonológica a corto plazo, de acuerdo con la teoría motriz del habla propuesta por Liberman y Mattingly (1985), siendo el desarrollo del habla una función esencial del circuito dorsal de integración auditivamotriz.
La DSP plantea un tratamiento multi-temporal en el que la palabra se procesa simultáneamente en dos escalas temporales gracias a dos corrientes separadas; una rápida, en torno a los 20-50 ms para el análisis fonético y otra lenta, alrededor de los 130 ms para los elementos suprasegmentales. El análisis de la información en las escalas de tiempo lenta se realiza en el hemisferio derecho y el de la escala rápida sería bilateral, pero el papel fundamental de la dominancia izquierda sería en la predisposición de este hemisferio al tratamiento categorial de la información acústica. Posteriormente a los análisis corticales de naturaleza acústica la información que ha sido extraída se combina para obtener acceso al nivel léxico.
Este modelo ha supuesto una base para investigaciones posteriores, como por ejemplo la explicación de los desórdenes disléxicos de Boets et al. (2013) que lo imputan a un déficit de conectividad funcional entre las áreas auditivas primarias y secundarias bilaterales y la circunvolución frontal inferior izquierda, de acuerdo con la DSP, esto es una disfunción en la corriente dorsal.

Según  este estudio,  la dislexia es un trastorno causado por el deterioro en la capacidad de operar con los sonidos del habla, esto es un déficit en la conciencia fonológica. De modo que la conciencia fonológica relacionaría directamente el análisis y tratamiento de la información auditiva con la lectura.

Vías dorsal y ventral.(Extraido de Hickok y Poeppel, 2007)


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Boets, B., de Beeck, H. P., Vandermosten M., Scott, S. K., Gillebert, C. R., Mantini, D., Bulthé, J., Sunaert, S., Wouters, J., Ghesquière, P. (2013). Intact but less accessible phonetic representations in adults with dyslexia. Science, 342 (6163), 12511254.

Hickok, G. y Poeppel, D. (2007). The cortical organization of speech processing. Nature Reviews Neuroscience, 8, 393-402

Liberman, A. M., Mattingly, I. G. (1985). The motor theory of speech perception revised. Cognition, 21, 1–36. 

¿Cómo citar esta entrada?
Marín-Palomar, A.M., (2015).Circuitos corticales del habla Circuitos corticales del habla (Dual Stream Model of Speech Processing). En Blog La lectura y su aprendizaje. Blogger. Palma de Mallorca  (Acceso: dia/mes/año, puede consultarse en http://lalecturaysuaprendizaje.blogspot.com.es/)

martes, 2 de diciembre de 2014

Métodos naturales de lectura

Aprender a leer de forma natural


Es curioso, pero existe la creencia de que hay métodos progresistas para enseñar a leer, en contraposición a los clásicos. Los métodos progresistas se basan en el naturalismo de la enseñanza de la lectura. Sin embargo, los métodos arcaicos aburren al niño y lo desmotivan haciéndole aprender las letras de una forma repetitiva y monótona.
Según estas tesis “modernas”, puesto que el niño vive inmerso en un mundo de palabra impresa obtendrá su significación de una forma natural, del mismo modo que lo hace del lenguaje oral. De este forma, se desarrolla una metodología que parte de las unidades con significación, palabras  y frases, hasta llegar a la letra. Así, el niño comienza a leer textos con significado y no combinaciones silábicas absurdas del estilo “pa, pe, pi, po, pu” como promueven las metodologías "clásicas".
La idea de estos métodos es buena: conseguir que el niño esté motivado desde el primer momento. Sin embargo, lo sustenta algo completamente falso, ya que el lenguaje escrito es una adquisición cultural de la especie humana y no una habilidad innata. El neurocientífico Stanislas Dehaene en su último libro “El cerebro lector” explica profusamente esta aseveración, el lenguaje escrito es una plasmación gráfica del lenguaje oral.
De modo que podríamos resumir que comparar la adquisición del lenguaje oral con el escrito es desconocer cómo se aprenden ambos.

¿Nacemos dotados para la lectura y la escritura?



Es evidente que nacemos dotados para el lenguaje oral, tenemos unos instrumentos centrales: áreas cerebrales que conforman las rutas ventrales y dorsales del lenguaje (el blog Talking Brains, moderado por los creadores de la teoría de la doble ruta, Greg Hickok y David Poeppel, es ideal para ahondar en ello) y otros instrumentos periféricos: órganos articuladores y la laringe. Pero, ¿nacemos con instrumentos de escritura? Hasta la fecha no ha nacido ningún niño con un lápiz entre las manos. Prueba de ello es que la escritura aparece unos 192.000 años después de que lo haga el homo sapiens, sin embargo el homo neanderthalensis ya es posible que tuviese un lenguaje articulado similar al nuestro.
De modo que resumiendo apuntamos dos ideas fundamentales:
  1. La lectura no se realiza por inmersión en el medio, precisa de una instrucción sistemática y no es posible adquirirla de otro modo (Gallego López, 2006).
  2. La escritura necesita accesorios (soportes de algún tipo y útiles) y destrezas que pueden ser adquiridas a través de la educación, por contra, el lenguaje oral -en un niño sin discapacidades- se desarrolla desde el momento que existe inmersión en un medio lingüístico (Alegría , 1984).


Alegría, J. (1984). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y susdificultades. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development , 79-94.

Gallego López, C. (2006). Los prerrequisitos lectores. Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Lectoescritura. Morelia 2006. Morelia-México: Asociación Mundial de Educadores Infantiles.

lunes, 1 de diciembre de 2014

Objetivo del blog


Este blog pretende ser un espacio de discusión y comentario de noticias relacionadas con el aprendizaje de la lectura.
Aquí tienen cabida todas las visiones de los que intervenimos en su enseñanza, terapéutica e investigación: maestros, logopedas, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, etc.